Jeunesse en difficultés et dysfonctionnements des services sociaux : Les « Après-M de la protection de l’enfance » Lundi 22 juin 2009 Jeunesse en difficultés et dysfonctionnements des services sociaux : quelles pratiques d’accompagnement éducatif pour les jeunes désignés comme violents ? Perspectives vers le programme européen Daphné III Deux mots sur le programme Daphné Prévention de toute forme de violence faite aux femmes et aux enfants : Christophe MOREAU Patrick LECAPLAIN

Les adolescents en cumul de difficultés Difficulté cognitive : ce qui se voit le plus souvent, mais qui cache souvent une difficulté à s’adapter au cadre scolaire, à se construire soi , et une impossibilité à avoir confiance en soi et dans les situations etc. Généralement on met trop l’accent sur les capacités cognitives, et l’on exclut les « indomptables » du système scolaire Difficulté de lien : c’est un problème central ; trouver la bonne distance, être aimé, être en lien , mais sans devenir dépendant ; parfois l’autre menace, rend dépendant, car la place de la personne est mal assurée Difficulté identitaire : qui suis-je ? suis-je normal ? un gars, une fille ? que vais-je faire ? cela peut aller du super héros irréaliste au pauvre caliméro collé au plancher Difficulté dans l’utilité sociale : je veux servir à quelque chose, être utile aux autres : mais que m’offrent le marché de la formation, de l’emploi, des stages ; suis-je vraiment inutile au monde ? Difficulté affective et émotionnelle : l’adolescence est aussi un moment où l’on doit redéfinir la relation à nos affects : toute puissance, plaisir jusqueboutiste (sexuel, alimentaire, de consommation, de drogues, de vitesse, de vertige…), mais aussi déprime, absence d’envie, de projet, de motivation

Quelques récurrences dans les modèles de familles étudiées dans le cadre de Daphné 2 Absence du père (physique ou symbolique) Absence de tiers dans la construction identitaire Isolement de la famille Violence dans la famille et dans le couple parental Difficulté à comprendre le système de filiation (qui est qui) Concentration de ces situations dans les quartiers populaires

1 - L’entrée dans la spirale de la violence Irruption « soudaine » vers 12 13 ans Antécédents biographiques dès l’âge de 5/6 ans (instabilité, hyperactivité, labilité de l’attention, agressivité ) Violence sur parent Violence verbale ou physique dans un groupe Violence en milieu scolaire

2 - L’installation dans la spirale de la violence Fréquence plus importante, quasi quotidienne Vols et autres pratiques déviantes Recherche d’identité sexuée Difficultés scolaires qui s’accentuent Sentiment d’injustice Appartenance à un groupe, et distinction par la force Se libérer S’imposer à sa mère Jusque 16 18 ans

3 - Rompre la spirale de la violence Ambivalence : prise de distance mais culpabilité Nécessité de points d’appui (amoureux, fratrie…) Investissement dans un métier ou le travail Déménagement Vie conjugale ou parentale 4 - Sortir de la violence

Deux mécanismes essentiels Entrée dans la violence : Quête identitaire : sauver la face dans une histoire difficile Affirmation de soi explosive et construction d’un faux soi Parenthèse biographique de 2-3 ans Sortir de la spirale de la violence Conscience de soi progressive, souci de « normalité » Volonté d’en sortir Recherche de nouvelles identifications Prise de distance Engagement dans le travail et le logement

Les obstacles à la coopération jeunes- professionnels La parole, les non dits (honte et culpabilité) Passé extrêmement douloureux et indicible Peu de réflexivité dans la famille Se débrouiller seul Adultes absents ou inconsistants Travailleurs sociaux disqualifiés Stigmatisation scolaire, sentiment d’injustice

Les coopérations entre les professionnels des différentes institutions Des discontinuités temporelles dans les coopérations institutionnelles occasionnant souvent une absence durable d’accompagnement social. Des coopérations institutionnelles caractérisées par une multiplication des acteurs professionnels Des coopérations institutionnelles favorisant une dilution des aides par l’absence de projet pour le jeune et de continuité dans les choix d’intervention. L’absence d’institutions majeures pour cause de centration excessive sur l’un des acteurs familiaux (par exemple : la mère, la fratrie ou l’enfant). L’absence d’interventions institutionnelles dans un « tournant biographique majeur » de la vie du jeune (le début de l’adolescence). Une incapacité collective à mettre en œuvre des mesure d’aides, « à entrer collectivement » dans le traitement social de la situation. Des coopérations institutionnelles articulées autour d’un acteur professionnel conduisant le projet du jeune. 

Intervention institutionnelle dans le cycle 1 : Engagement dans la violence Une interruption des mesures d’aide de près de 2 ans en moyenne (Emmanuelle, Nino, Selim, Obé) Des changements de mesures avec des atermoiements (Denis, Elsa) L’engagement dans « une spirale de sanctions, exclusions scolaires » qui attise les ressentiments du jeune (Xavier) Une absence de mesures (Oscar, Anna)

Intervention institutionnelle dans le cycle 2 : Rompre avec la spirale de la violence Relation de confiance avec des personnes qui comptent : prise de conscience et volonté de sortie Insécurité dans les liens avec l’adulte : défiance, sentiment de s’en sortir par soi-même, peur de ne pas être aidé dans les démarches extérieures Lutte et révolte systématique : espace de la parole non investi, nécessité de tenir sa place, de maintenir un cadre contenant Position ambivalente : méfiant et conscient de l’aide (loisirs, verbalisation de la sanction pénale, projet professionnel) = Mises en situations et expérimentations L’apprentissage du libre arbitre et du développement de la capacité de choix des jeunes devient essentiel.

Intervention institutionnelle dans le cycle 3 : Accompagnement vers l’émancipation Engagement dans la relation d’aide avec une personne significative Accompagner mes initiatives Me rassurer dans les moments de doute

Un processus complexe A – Des adolescents en construction B – Des interactions avec le monde adulte Enjeu de la construction identitaire Enjeu de la régulation émotionnelle

Accompagnement des processus identitaires – 1/2 Le corps est le substrat à notre identité sociale : avant de se positionner socialement (construire son identité et ses liens), il faut déjà trouver les limites de son propre corps et positionner son corps vis-à-vis des autres. Positionnement horizontal (séparation – individuation 2) Positionnement vertical (vertige, ascension, ivresse, glisse) Trouver la limite à son propre corps (corps à corps) Le corps est le premier contenant (Anzieu, le moi peau) Frontière = trouver la bonne distance, s’ouvrir et se fermer, se lier et se délier, supporter la présence absence, le manque de l’autre, l’espoir de le retrouver, savoir que l’on va vivre jusqu’à la prochaine fois, que le monde ne s’écroule pas au prétexte que l’éducateur nous quitte ! ne pas se soumettre, savoir dire non, préserver son intégrité, tout en sachant communiquer Limite, ligne, porte, frontière physique ou symbolique (jeux) Statut, places diversifiées dans les groupes, diversité des groupes Capacité à aller vers l’altérité : l’autre, l’ailleurs Identité : être soi, un être singulier, Être quelqu’un, avec une filiation, une origine : lutter contre la non existence (Xavier Pommereau) Permanence de la personne : le même / le différent Multiplier les statuts, les masques (théâtre social) Travail sur le temps Roman biographique, roman familial, roman du quartier La photo, l’image, qui me construit

Accompagnement des processus identitaires – 2/2 Relation : entrer en relation et négocier sa différence (divergence / convergence) Poser le tiers Poser l’altérité : diversité des genres, des âges, des groupes ethniques, des classes sociales Préserver les interactions, préserver la relation à l’autre La reconnaissance sociale, le regard et la considération d’autrui L’effet miroir Utilité sociale : capacité de don contre don, de contribution, de responsabilité S’engager Passer contrat (le jeu, la compétition) Assumer sa responsabilité (soi, son corps, son logement, sa famille) Donner du sens à soi, faire du projet Se rendre utile Altruisme support de résilience (Cyrulnik) Recevoir, déléguer, faire confiance

Accompagnement des processus émotionnels 1/2 Emotion : l’enfant sait jouer avec ses désirs, les interdits, ses pulsions sexuelles. L’adolescent doit réapprendre cela, et parfois les émotions débordent : la peur, le ressenti face à la mort, la violence, la tristesse, le peu d’énergie, le désir de sexe, d’ivresse, de nourriture… on doit les aider à réapprendre à négocier avec cela Vivre des émotions, des plaisirs, des déplaisirs Diversifier les objets de désir Accepter et verbaliser ses affects, Partager à plusieurs des émotions Imaginaire : l’espace des idées, des mots, des histoires et des contes que l’on raconte aux enfants = permet de prendre distance avec ses affects et ses émotions, de les maîtriser sans les refouler ou les oublier complètement ; imaginaire = prise de distance ; on doit valoriser cela même si les compétences linguistiques sont a priori faibles ; c’est aussi la loi symbolique. Accepter le vide, le temps vide, l’attente Être en capacité de donner du sens Le conte L’humour La mentalisation à plusieurs pour donner sens au trauma (Cyrulnik)

Accompagnement des processus émotionnels 2/2 Limite : chemin faisant, on apprend à se poser des limites, à respecter des règles, à se respecter soi, à respecter les autres ; c’est aussi s’en remettre à la loi Différer, temporiser Calculer le différentiel plaisir/déplaisir Apprendre à se freiner Apprendre à perdre Le jeu, le sport sont des voies à privilégier Valeur Idéal Construire du désirable, un « bien idéalisé » Avoir de la valeur, être aimé, être aimable Accéder au renoncement Passer de « l’objet parent » à d’autres « objets » Se construire et expérimenter ses propres objets de désir Accent à porter sur la valeur des êtres, des choses, des mots

Enjeux autour de la relation éducative Question du système mais aussi des pratiques professionnelles Dissocier des âges et des modalités d’action (enfance, adolescence, entrée dans l’âge adulte) Réduire le temps de réaction institutionnelle (justice) Organiser une méthode pour identifier un référent principal Dire mais aussi être dans la relation éducative (dimension existentielle ; décalage entre la culture du dire dans le travail social et l’expérience juvénile) – idée d’apprentissage réciproque Nécessité de définir un projet personnel pour l‘enfant et pour chaque membre de la famille ; un projet général ne suffit pas pour tous les membres de la famille Instaurer un plan d‘aide, et non pas exclure Traiter la situation personnelle et non le problème Nécessité d‘expliquer le plan d‘aide aux familles Articuler le travail social dans la famille et le travail social dans le quartier / communauté Articuler le travail social dans la sphère privée et dans la sphère publique