Changer le rapport à l’écrit Journée « Lecture » Académie de Dijon Nevers - Cosne sur Loire / 22 mai 2012 Jacques Bernardin Circeft-Escol Univ. Paris 8 / GFEN

Leurs idées sur la lecture…

Que faut-il faire pour lire ? CE1 CE1-A CE1-B TOTAL (sur 59 él.) -?…../ Je sais pas…………………………………… Flou …/ Dans l’implicite… -Je lis, j’attends un peu pour voir… ./ Je lis dans ma tête.. -Je vais à l’école… / Je suis avec le doigt…/ Faut suivre Regarder / inventer avec les images -Je regarde / -Je regarde les images, j’apprends le mot 2 (6 %) 15 % 3 2 28 % 7 24 % Demander, se faire aider -Je demande si j’y arrive pas / Si c’est dur, on demande à la M. 5 (15 %) 1 10 % Regarder les lettres et … Assembler / Combiner -Je regarde la 1ère lettre : L + A > La / L + E > Le -J’essaie de faire le son / Mot par mot Segmenter -Je sépare les mots, je les coupe -Je coupe le mot morceau par morceau / syllabe par syllabe Subvocaliser ? On parle doucement… ------------------------------------------------------------------ Combiner voies directe / indirecte + contexte de la phrase -Je coupe en syllabes parfois ou je lis par mots entiers / -Je fais attention aux points, aux majuscules Stratégie … tendue vers la compréhension -Dans ma tête, je réessaye / Je réfléchis / -Je vois dans ma tête si…/ -J’essaie de comprendre 6 (18 %) 6 (18 %) --------- 7 (20 %) 5 (15 %) 4 (16 %) 5 (20 %) -------- (12 %) 46 % 25 %

Comment faire pour lire ? Cycle 3 CE2 CM1-A CM1-B TOTAL 63 él. Flou / Confus -?……………………………… -J’apprends à l’école, -il faut faire plein de fois -Je lis avec ma bouche et avec ma langue ……. - Faut qu’on essaie avec notre œil ………… - C’est l’alphabet qui nous apprend 52 % 43 % 38 % 33 % 55,5 % Se faire aider -Je lis avec la maîtresse les mots inconnus -Apprendre avec nos parents et notre maître -Je demande à G. de m’aider /-J’écoute les autres 5 % 14 % 6 % Opérations peu explicites -Il faut savoir les lettres de l’alphabet, les sons -a appris les sons, après syllabes, après les mots Segmentation - Assemblage -On cherche les syllabes / Je fais par syllabes…. -Son par son / Je déchiffre les sons, les regroupe -Je regarde les syllabes, après le mot entier. -Je découpe / décompose / décortique les mots Évoquent réflexion / compréhension -J’essaie de comprendre les mots ……………… -Je réfléchis dans ma tête ………………………… 19 % 29 % 9,5 % 39,5 %

Suffit-il de savoir déchiffrer ?

La laiktur a voihautené pazune étape veirla laiktur cilanssieuze ellei tainstadetrai zélaboret ki sûpause des jahune parfette mettrise de la laiktur. (…) La bitudou la néceicité de donai, enkour d’aprantissage lasignifikassion dun mau grâsse a ça formorale deçaçuré de la comprez ention dein texte an le fesant lyr à hautevoie ne doivepa masket la naturré aile de l’akte de lyr

Quelles difficultés en lecture ?

Source : Note d’information n°99-48, DPD, MEN, 1999 Etude DPD 1997 (Ministère de l ’Education Nationale – Division de la Prospective et du Développement) Entrée en 6ème Source : Note d’information n°99-48, DPD, MEN, 1999 Elèves en grande difficulté Identification des mots par voie indirecte (> Pb phonologiques aigus) «  «  par voie directe (> Pb Lexique peu étendu) 2,1 % 2,2 % = 4,3 % Maîtrisent les mécanismes, mais… Extrême lenteur (difficultés avec l’orthographe et l’accès au sens) Meilleure compétences en identification des mots et orthographe mais difficultés à utiliser la morphologie et accéder au sens) 7,8 % 2,8 % = 10,6 % Total de jeunes en difficulté face à l’écrit 15 %

CEDRE - Comparaison 2003 / 2009 (MENJVA – Direction de l’Evaluation, de la Prospective et du Développement) Élèves de CM2 Gr. 0 : réponses très ponctuelles. Compétences très faibles. Gr. 1 : information explicite (phrase /1er §) Gr. 2 : restent sur l’aspect global d’un texte simple (sans détails / Pas de retour) Gr. 3 : identifient thème, idée principale, lient informations dispersées, comprennent les informations implicites Gr. 4 : repèrent idées essentielles, résument ; connaissent le lexique spécifique utilisé à l’école / utilisent les règles des outils du langage Gr. 5 : choix des informations pertinentes pour une compréhension fine

PIRLS 2006 Élèves de 10 ans Bons résultats pour la recherche d’information et les inférences simples, mais… Moindres performances pour ce qui sollicite l’interprétation et le « réflexion critique » Beaucoup de non réponses / Contrôle insuffisant de l’exécution des tâches Désarçonnés par des questions complexes… à traiter sans guidage du maître Ce qui interroge les questionnaires habituels qui visent une compréhension de surface Alimentent des conceptions erronées de la lecture

PISA de 2000 à 2009 Élèves de 15 ans Une bipolarisation des résultats                                                                                                                                        

Leur rapport à la lecture

Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Croient qu’il leur suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre

Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Croient qu’il leur suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre S’efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés

Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Croient qu’il leur suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre S’efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes)

Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Croient qu’il leur suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre S’efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte)

Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Croient qu’il leur suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre S’efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte) Faible conscience des procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension à mettre en oeuvre

Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Les lecteurs habiles… Croient qu’il leur suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre Construisent des représentations intermédiaires, mémorisent les informations importantes et cherchent à construire des relations logiques S’efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte) Faible conscience des procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension à mettre en oeuvre

Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Les lecteurs habiles… Croient qu’il leur suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre Construisent des représentations intermédiaires, mémorisent les informations importantes et cherchent à construire des relations logiques S’efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Sont centrés sur le contenu (vont au-delà de l’explicite > lecture « fine », interprétative voire critique) Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte) Faible conscience des procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension à mettre en oeuvre

Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Les lecteurs habiles… Croient qu’il leur suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre Construisent des représentations intermédiaires, mémorisent les informations importantes et cherchent à construire des relations logiques S’efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Sont centrés sur le contenu (vont au-delà de l’explicite > lecture « fine », interprétative voire critique) Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Lecture modulée selon la difficulté (n’hésitent pas à opérer des retours en arrière pour faciliter leur compréhension) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte) Faible conscience des procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension à mettre en oeuvre

Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Les lecteurs habiles… Croient qu’il leur suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre Construisent des représentations intermédiaires, mémorisent les informations importantes et cherchent à construire des relations logiques S’efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Sont centrés sur le contenu (vont au-delà de l’explicite > lecture « fine », interprétative voire critique) Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Lecture modulée selon la difficulté (n’hésitent pas à opérer des retours en arrière pour faciliter leur compréhension) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte) Conception interactive (bas / haut niveau) : Ont compris la part active du lecteur (sinon, le texte reste à l’état de « lettre morte » Faible conscience des procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension à mettre en oeuvre

Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Les lecteurs habiles… Croient qu’il leur suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre Construisent des représentations intermédiaires, mémorisent les informations importantes et cherchent à construire des relations logiques S’efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Sont centrés sur le contenu (vont au-delà de l’explicite > lecture « fine », interprétative voire critique) Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Lecture modulée selon la difficulté (n’hésitent pas à opérer des retours en arrière pour faciliter leur compréhension) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte) Conception interactive (bas / haut niveau) : Ont compris la part active du lecteur (sinon, le texte reste à l’état de « lettre morte » Faible conscience des procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension à mettre en oeuvre Capacité d’auto-contrôle de leur lecture (autonomie pour vérifier la compréhension, avec une pluralité de stratégies à disposition)

> Pour transformer leur lecture… Changer les modalités d’exploration des textes (pour rompre avec les habitudes parasites) Transformer la place et la nature des questions Mettre à jour et comparer les stratégies (pour développer les capacités d’autocontrôle)

Quelles difficultés en écriture ?

Propos d’enseignants… Des élèves rétifs à écrire… Bloqués par la faute d’orthographe Qui écrivent « comme ils parlent », « comme les idées viennent »… et ne se relisent pas Pas de cohérence, de logique dans le récit

Quels malentendus ?

Enquête « Rapport à l’écrit » 6ème 1) Ecrire, c’est calligraphier (20 %) et transcrire une pensée pré-formée (5 %). (idées - d’un système écrit strictement alphabétique - « écrire en épelant » ; - de transparence entre l’écrit et la pensée) 2) Si c’est difficile, c’est d’abord et essentiellement à cause des normes linguistiques : vocabulaire, orthographe, grammaire, conjugaison (41 %). ( non à cause des exigences langagières propres à la situation) 4) … Seuls 6 % d’élèves semblent conscients du fait que la question clé réside dans la mobilisation, l’organisation et la structuration des idées… (où la pensée se structure… par la médiation du travail langagier) … l’usage du brouillon comme symptôme

En quoi le brouillon est-il utile ? « Rapport à l’écrit » / 6è (sur 100 élèves de 4 classes) En quoi le brouillon est-il utile ? ______ - Confusion brouillon / cahier de brouillon : (« à écrire dessus »)……. …. 4 Peu explicite (pour « s’exercer / s’entraîner / faire des essais ») ………. 11 = 15 * Pour gérer « l’esthétique » : - pour « éviter les ratures » ou « les rayures » …………………… 16 - pour écrire d’abord – essayer… avant de « mettre au propre » .. 11 = 27 * Pour gérer les normes orthographiques : - sert à « ne pas faire de faute (s) » …..……………………………… 24 - et « à se corriger » …………………………………………………. 21 = 45

En quoi le brouillon est-il utile ? « Rapport à l’écrit » / 6è En quoi le brouillon est-il utile ? ______ - Confusion brouillon / cahier de brouillon : (« à écrire dessus »)……. …. 4 Peu explicite (pour « s’exercer / s’entraîner / faire des essais ») ………. 11 = 15 * Pour gérer « l’esthétique » : - pour « éviter les ratures » ou « les rayures » …………………… 16 - pour écrire d’abord – essayer… avant de « mettre au propre » .. 11 = 27 * Pour gérer les normes orthographiques : - sert à « ne pas faire de faute (s) » …..……………………………… 24 - et « à se corriger » …………………………………………………. 21 = 45 .. mais aussi : - pour « préparer un texte »/ « améliorer son écriture » - réfléchir / faire attention ………………………………………..3 > aide la réflexivité * Pour gérer les idées : - pour écrire / exprimer / noter ses idées - écrire quelque chose que tu as pas envie d’oublier - mettre pêle-mêle / écrire toutes ses idées recenser - personnel, sert à écrire plus rapidement …………………… 4 > (« chasse aux idées ») - rassembler / ensuite on les assemble - les remettre dans l’ordre classer, ordonner - permet de barrer, d’effacer, de rajouter une idée ………… 5 > supprimer, ajouter - corriger des fautes et arranger les phrases mal construites 1 > reprise niveau syntaxique

En quoi le brouillon est-il utile ? « Rapport à l’écrit » / 6è En quoi le brouillon est-il utile ? ______ - Confusion brouillon / cahier de brouillon : (« à écrire dessus »)……. …. 4 Peu explicite (pour « s’exercer / s’entraîner / faire des essais ») ………. 11 = 15 * Pour gérer « l’esthétique » : - pour « éviter les ratures » ou « les rayures » …………………… 16 - pour écrire d’abord – essayer… avant de « mettre au propre » .. 11 = 27 * Pour gérer les normes orthographiques : - sert à « ne pas faire de faute (s) » …..……………………………… 24 - et « à se corriger » …………………………………………………. 21 = 45 .. mais aussi : - pour « préparer un texte »/ « améliorer son écriture » - réfléchir / faire attention ………………………………………..3 > aide la réflexivité * Pour gérer les idées : - pour écrire / exprimer / noter ses idées - écrire quelque chose que tu as pas envie d’oublier - mettre pêle-mêle / écrire toutes ses idées recenser - personnel, sert à écrire plus rapidement …………………… 4 > (« chasse aux idées ») = 13 - rassembler / ensuite on les assemble - les remettre dans l’ordre classer, ordonner - permet de barrer, d’effacer, de rajouter une idée ………… 5 > supprimer, ajouter - corriger des fautes et arranger les phrases mal construites 1 > reprise niveau syntaxique

Leur rapport à l’écriture :

Rapport à l’écriture Quelques « noyaux-durs »… très différenciateurs Pour les élèves « rétifs » à écrire… « C’est long, fatigant, difficile, ennuyeux, ça fait mal à la main, au poignet, au bras… » * Pratique sans bénéfices clairs, si ce n’est : - pour se plier aux exigences scolaires (« faire ce qu’on nous demande ») - ou pour un hypothétique « plus tard »…

Rapport à l’écriture Quelques « noyaux-durs »… très différenciateurs Pour les élèves « rétifs » à écrire… « C’est long, fatigant, difficile, ennuyeux, ça fait mal à la main, au poignet, au bras… » * Pratique sans bénéfices clairs, si ce n’est : - pour se plier aux exigences scolaires (« faire ce qu’on nous demande ») - ou pour un hypothétique « plus tard »… *Acception réduite parfois à : graphier / (re) copier - Tâche empreinte de normes formelles propres à l’exercice scolaire - Conception « mécaniste » d’une écriture qui semble consister à « dire ce qu’on pense » (6è : « ça vient tout seul ») *Faute d’inspiration, sentiment d’impuissance (l’écriture comme don… qu’on a ou pas)

Rapport à l’écriture Quelques « noyaux-durs »… très différenciateurs Pour les élèves « rétifs » à écrire… « C’est long, fatigant, difficile, ennuyeux, ça fait mal à la main, au poignet, au bras… » * Pratique sans bénéfices clairs, si ce n’est : - pour se plier aux exigences scolaires (« faire ce qu’on nous demande ») - ou pour un hypothétique « plus tard »… *Acception réduite parfois à : graphier / (re) copier - Tâche empreinte de normes formelles propres à l’exercice scolaire - Conception « mécaniste » d’une écriture qui semble consister à « dire ce qu’on pense » (6è : « ça vient tout seul ») *Faute d’inspiration, sentiment d’impuissance (l’écriture comme don… qu’on a ou pas) Centration sur la forme (contrainte externe - perçue comme normalisation : il faut…ne pas faire de faute / faire « propre »)

Rapport à l’écriture Quelques « noyaux-durs »… très différenciateurs Pour les élèves « rétifs » à écrire… Pour ceux qui investissent l’écriture… « C’est long, fatigant, difficile, ennuyeux, ça fait mal à la main, au poignet, au bras… » * Pratique sans bénéfices clairs, si ce n’est : - pour se plier aux exigences scolaires (« faire ce qu’on nous demande ») - ou pour un hypothétique « plus tard »… « C’est utile, amusant ; on peut inventer, imaginer, raconter, résumer, réfléchir… » * Pratique justifiée par des usages mieux identifiés, - en phase avec pratiques sociales de référence (y compris de façon partielle) - qu’on peut investir ici et maintenant *Acception réduite parfois à : graphier / (re) copier - Tâche empreinte de normes formelles propres à l’exercice scolaire - Conception « mécaniste » d’une écriture qui semble consister à « dire ce qu’on pense » (6è : « ça vient tout seul ») *Faute d’inspiration, sentiment d’impuissance (l’écriture comme don… qu’on a ou pas) Centration sur la forme (contrainte externe - perçue comme normalisation : il faut…ne pas faire de faute / faire « propre »)

Rapport à l’écriture Quelques « noyaux-durs »… très différenciateurs Pour les élèves « rétifs » à écrire… Pour ceux qui investissent l’écriture… « C’est long, fatigant, difficile, ennuyeux, ça fait mal à la main, au poignet, au bras… » * Pratique sans bénéfices clairs, si ce n’est : - pour se plier aux exigences scolaires (« faire ce qu’on nous demande ») - ou pour un hypothétique « plus tard »… « C’est utile, amusant ; on peut inventer, imaginer, raconter, résumer, réfléchir… » * Pratique justifiée par des usages mieux identifiés, - en phase avec pratiques sociales de référence (y compris de façon partielle) - qu’on peut investir ici et maintenant *Acception réduite parfois à : graphier / (re) copier - Tâche empreinte de normes formelles propres à l’exercice scolaire - Conception « mécaniste » d’une écriture qui semble consister à « dire ce qu’on pense » (6è : « ça vient tout seul ») *Faute d’inspiration, sentiment d’impuissance (l’écriture comme don… qu’on a ou pas) *Activité jugée « pas facile », plus claire conscience de ce qu’elle vise et nécessite : conjuguer - recherche, expansion, mise en relation, organisation, structuration des idées ET - attention aux éléments linguistiques qui servent l’inter-compréhension à distance * ça nécessite la reprise (l’écriture comme travail) Centration sur la forme (contrainte externe - perçue comme normalisation : il faut…ne pas faire de faute / faire « propre »)

Rapport à l’écriture Quelques « noyaux-durs »… très différenciateurs Pour les élèves « rétifs » à écrire… Pour ceux qui investissent l’écriture… « C’est long, fatigant, difficile, ennuyeux, ça fait mal à la main, au poignet, au bras… » * Pratique sans bénéfices clairs, si ce n’est : - pour se plier aux exigences scolaires (« faire ce qu’on nous demande ») - ou pour un hypothétique « plus tard »… « C’est utile, amusant ; on peut inventer, imaginer, raconter, résumer, réfléchir… » * Pratique justifiée par des usages mieux identifiés, - en phase avec pratiques sociales de référence (y compris de façon partielle) - qu’on peut investir ici et maintenant *Acception réduite parfois à : graphier / (re) copier - Tâche empreinte de normes formelles propres à l’exercice scolaire - Conception « mécaniste » d’une écriture qui semble consister à « dire ce qu’on pense » (6è : « ça vient tout seul ») *Faute d’inspiration, sentiment d’impuissance (l’écriture comme don… qu’on a ou pas) *Activité jugée « pas facile », plus claire conscience de ce qu’elle vise et nécessite : conjuguer - recherche, expansion, mise en relation, organisation, structuration des idées ET - attention aux éléments linguistiques qui servent l’inter-compréhension à distance * ça nécessite la reprise (l’écriture comme travail) Centration sur la forme (contrainte externe - perçue comme normalisation : il faut…ne pas faire de faute / faire « propre ») Centration sur le contenu (contrainte interne – Normativité propre à l’activité : parce qu’il est difficile de dire clairement…)

> Pour transformer leur rapport à l’écriture… Multiplier et diversifier les situations d’écriture

Quelles sont les fonctions de l’écriture ? S’exprimer, raconter Communiquer Informer Garder trace, planifier, s’organiser Prendre distance

> Pour transformer leur rapport à l’écriture… Multiplier et diversifier les situations d’écriture Utiliser l’écrit comme opérateur cognitif

Les fonctions de l’écriture… S’exprimer, raconter Communiquer Informer Garder trace, planifier, s’organiser Prendre distance Réfléchir, comprendre, apprendre, conceptualiser

« La structure du langage n’est pas le simple reflet, comme dans un miroir, de celle de la pensée. Aussi le langage ne peut-il revêtir la pensée comme une robe de confection. (…) En se transformant en langage, la pensée se réorganise et se modifie. Elle ne s’exprime pas mais se réalise dans le mot. » L.S. Vygotski, Pensée et langage, 1934/1997.

> Pour transformer leur rapport à l’écriture… Multiplier et diversifier les situations d’écriture Utiliser l’écrit comme opérateur cognitif Aider au dédoublement du scripteur…