Théories de l’apprentissage et de la motivation Licence STAPS – 2° année Fabienne d’Arripe-Longueville UFR STAPS – Université de Nice-Sophia-Antipolis

Contenus d’enseignement Introduction Chap. 1. Théories contemporaines de l’apprentissage et du contrôle moteur Chap. 2. Les étapes de l’apprentissage Chap. 3. L’optimisation de l’apprentissage Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

Chap. 2. Les étapes de l’apprentissage 2.1 La mesure de l’apprentissage 2.2 Les étapes de l’apprentissage dans les théories cognitives 2.3 Les étapes de l’apprentissage dans les approches dynamiques Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice – Bibliographie Beaubrun, F., & Judey, P (2001). Approche dynamique et apprentissage du javelot. Revue EPS, 292, 13-17. Bertsch, J. & Le Scanff, C. (1995). Apprentissages moteurs et conditions d’apprentissage. Paris : PUF. Delignières, D. (1998). Apprentissage moteur. Quelques idées neuves. Revue EPS, 274, 61-66. Schmidt, R.A. (1993). Apprentissage moteur et performance. Paris : Vigot. Temprado, J.J., & Montagne, G. (2001). Les coordinations perceptivo-motrices. Ed. Armand Colin, Collection Dynamiques. Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.1 La mesure de l’apprentissage (1) Evolution curvilinéaire des performances avec la pratique : progrès rapides au début de l’apprentissage puis des progrès de plus en plus lents Mais parfois …relation linéaire L’examen des courbes individuelles : discontinuités, crises et réorganisations qualitatives du comportement Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.1 La mesure de l’apprentissage (2) L’amélioration des performances avec la pratique ne peut être considéré comme le seul indicateur de l’apprentissage Nécessité de tests de rétention Et/ou de tests de transfert Certaines procédures (variabilité) ont besoin d’un laps de temps pour exprimer leur efficacité Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.2 Les étapes de l’apprentissage dans les théories cognitives (1) Fitts (1964), Fitts & Posner (1967), Schmidt (1982) ont décrit l’apprentissage comme une succession de phases Stade cognitif ou verbal-moteur Stade moteur ou associatif Stade autonome Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.2 Les étapes de l’apprentissage dans les théories cognitives (2) Le stade cognitif ou verbal-moteur Intense activité cognitive Nouveauté de la tâche Grande quantité d’informations à gérer Identifier l’objectif et les procédures à employer Choix d’un « plan d’action » Mouvements saccadés et fragmentés Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.2 Les étapes de l’apprentissage dans les théories cognitives (3) Le stade moteur ou associatif La plupart des problèmes cognitifs ont été résolus Affinement progressif du programme moteur Etablissement des règles de paramétrisation Amélioration de l’anticipation du mouvement et traitement des feed-backs. Amélioration de la régularité des réponses et diminution du coût énergétique Ce stade dure plus longtemps que le premier Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.2 Les étapes de l’apprentissage dans les théories cognitives (4) Stade autonome Automatisation des processus Libération du contrôle attentionnel Accroissement de l’efficience énergétique de l’habileté Persistance de progrès Augmentation de la confiance en soi et des capacités d’auto-analyse Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.2 Les étapes de l’apprentissage dans les théories cognitives (5) Rôle de l’enseignant aux premiers stades Clarifier le but / les sous-buts à atteindre Aider à la formulation de plans d’action Structurer l’environnement Fournir des démonstrations Aider au contrôle de la réponse (connaissance du résultat, connaissance de la performance) Varier la pratique (répéter sans recommencer) Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.2 Les étapes de l’apprentissage dans les théories cognitives (6) Rôle de l’enseignant au stade autonome Structurer l’environnement / conditions réelles Aider à la focalisation de l’attention sur des indices de plus en plus spécifiques Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.3 Les étapes de l’apprentissage dans les approches dynamiques (1) Selon Bernstein (1967), dans une activité complexe, le système présente davantage de degrés de liberté qu’il n’en est nécessaire pour réaliser la tâche L’apprentissage est le processus par lequel l’individu parvient peu à peu à maîtriser ses degrés de liberté, càd à les transformer en un système plus simple. Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.3 Les étapes de l’apprentissage dans les approches dynamiques (2) Bernstein (1967) a proposé une description du processus d’apprentissage en 3 étapes : Contrôle Exploration Exploitation des degrés de liberté Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.3 Les étapes de l’apprentissage dans les approches dynamiques (3) Contrôle des ddl Fixation articulaire d’une partie du corps Couplage temporaire entre deux ou plusieurs ddl (en mobilisant en phase deux articulations) > première réponse à la tâche avec stratégie conservatoire minimisant les mobilisations articulaires (ex : tennis / guitare / ski / signature avec main non dominante). Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.3 Les étapes de l’apprentissage dans les approches dynamiques (4) Exploration des ddl Libération graduelle du contrôle rigide des ddl Intégration progressive dans des structures coordinatives (ex : doigts-poignet) Structure coordinative : assemblage temporaire de synergies musculaires destiné à réduire les ddl contrôlés par le sujet, par des mécanismes de compensation Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.3 Les étapes de l’apprentissage dans les approches dynamiques (5) Exploitation des ddl L’organisation devient + économique Recherche de l’efficience Simulateur de ski : avec l’apprentissage les sujets convergent vers une fréquence commune Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.3 Les étapes de l’apprentissage dans les approches dynamiques (6) Limites du principe « gel-dégel des ddl » pour les comportements dans lesquels les mobilisations articulaires sont complexes et de grande amplitude => nouvel axe de recherche Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.3 Les étapes de l’apprentissage dans les approches dynamiques (7) Coordinations spontanées et transitions vers la coordination experte Le débutant confronté à une tâche inédite adopte des coordinations spontanées : rapports de fréquence les plus simples possible entre les différents oscillateurs (ex: Delignières et al., 1998 ; apprentissage des balancers en suspension mi-renversée aux barres parallèles) Pas de référence à des « connaissances » ou des « représentations » préalablement construites Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

2.3 Les étapes de l’apprentissage dans les approches dynamiques (8) Deux cas de figure : situations de convergence ou situations de compétition (Zanone & Kelso, 1992) Lorsque le pattern à apprendre est relativement voisin des coordinations spontanées : coonvergence ou coopération Quand le pattern à apprendre est qualitativement très éloigné : compétition et transition de phase avec apparition d’une nouvelle zone de stabilité dans le paysage des attracteurs Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –

Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice – Conclusion Théories cognitives L’apprentissage comme affinement d’un programme moteur Approches dynamiques Principe de gel-dégel des ddl Des coordinations spontanées aux coordinations expertes Fabienne d’Arripe-Longueville – UFR STAPS de Nice –