Contribution de Francine Lauzon par Joseph Chbat Professeur de philo retraité et chercheur 1

Point de vue de Francine Lauzon 2

Ce document est une réalisation de Joseph Chbat, Ph. D Ce document est une réalisation de Joseph Chbat, Ph.D. jchbat@videotron.ca ou jchbat@grasset.qc.ca

Le prof doit - s’interroger sur comment planifier son enseignement et intervenir en classe de manière à accroître la capacité des élèves à réinvestir leurs apprentissages pour résoudre des problèmes, réaliser des projets ou accomplir des tâches… 4 4

Il doit donc - amorcer en classe des activités qui permettraient aux élèves de développer des habiletés d’intégration et de transfert des apprentissages. Action 5 5

– réfléchir sur sa pratique pour améliorer ses interventions en classe… (faire un retour sur lui-même) Réflexion 6 6

Ces cinq actions-réflexions sont les suivantes: 7 7

1. S'interroger sur la cible 2. S'interroger sur les 1. S'interroger sur la cible 2. S'interroger sur les ressources à mobiliser 3. S'interroger sur le processus d'apprentissage 4. S'interroger pendant le déroulement du cours 5. S'interroger sur ce qui s’est passé. 8 8

Inscrire son cours au programme 9 9

Rendre explicites: la cible visée (compétence), le profil de sortie et le projet éducatif: 10 10

Travailler sur 4 activités maîtresses: - Planifier - Travailler sur 4 activités maîtresses: - Planifier - Organiser - Intervenir - Évaluer 11 11

1. S'interroger sur la cible 2. S'interroger sur les 1. S'interroger sur la cible 2. S'interroger sur les ressources à mobiliser 3. S'interroger sur le processus d'apprentissage Planification 12 12

ET SUR ce que l’on doit mettre en place pour que l’étudiant apprenne (Stratégies) Organisation 13 13

4. S'interroger pendant le. déroulement du cours 4. S'interroger pendant le déroulement du cours (observation-ajustement) Intervention 14 14

5. S'interroger sur ce qui s’est passé. (Analyse réflexive) Évaluation 15 15

En tout - Questionner, - agir, - verbaliser, - écouter, - reformuler, - guider, - réajuster, - établir des liens, - souligner, - proposer, - expliquer, - faire le point, - témoigner, - évaluer 16 16

Qualités à développer. - Confiance,. - Écoute,. - Respect, Qualités à développer - Confiance, - Écoute, - Respect, - Souplesse, - Ouverture, 17 17

-1- Pour s’aider à s’interroger sur la cible d’apprentissage: Se représenter un étudiant modèle finissant d’un programme d’études où on enseigne et répondre aux questions suivantes : 18 18

- Comment est-il? - Comment pense-t-il? - Qu’est-il capable de réaliser à cause du programme suivi? 19 19

Phrase clé Comment se manifeste ce que je veux que les étudiants maîtrisent à la fin du cours? 20 20

Exemple personnel : Je veux que mes étudiants comprennent l’importance de pratiquer la pédagogie centrée sur l’apprenant et qu’ils soient bien équipés pour mettre cette pédagogie en application dans leurs propres cours. 21 21

D’autres questions. - Quelles sont mes intentions D’autres questions - Quelles sont mes intentions comme prof, qu'est-ce que je veux développer chez mes étudiants? - Qu'est-ce que je veux leur apporter comme personne au niveau de leur pensée, de leur culture générale, de leur savoir? 22 22

Les intentions pédagogiques guident notre action Ce sont ces intentions qui guident notre action. Plus nous les rendons explicites, plus nous développons des stratégies d'enseignement cohérentes et pertinentes avec ce que nous cherchons à transmettre. 23 23

Les concepts d'intégration et de transfert des apprentissages L'intégration des apprentissages amène l'étudiant à réinvestir ses apprentissages - pour résoudre des problèmes, - réaliser des projets - ou accomplir des tâches d'ordre cognitif, socio-affectif ou psychomoteur. 24 24

Définition de l’intégration Définition de l’intégration Selon le CSÉ (1991), l'intégration des apprentissages désigne le processus par lequel un élève - greffe un nouveau savoir à ses savoirs antérieurs; - restructure en conséquence son univers intérieur; - et applique à de nouvelles situations concrètes les savoirs acquis. 25 25

C’est la capacité d’utiliser ses différents savoirs dans de nouvelles situations, ce que d'aucuns appellent les compétences. 26 26

-2- S’interroger sur les -2- S’interroger sur les ressources à mobiliser: L'enseignant doit d’abord s'interroger sur sa propre démarche, reconnaître les savoirs qu'il mobilise pour réaliser une activité. 27 27

Il doit ensuite aider l’élève à s'interroger sur sa propre démarche, en recourant à un processus métacognitif. 28 28

Questions à se poser dans les deux cas : - Comment je m'y prends pour réaliser la tâche? - Quelles connaissances théoriques et pratiques sont mobilisées? 29 29

Exercice : Verbaliser à voix haute son discours intérieur et ses gestes en réalisant une tâche représentative de la cible visée. 30 30

Question : Quel sera votre réflexe si on vous annonce que vous avez un nouveau cours à donner? 31 31

- Vous irez sans doute chercher des livres sur le sujet - Vous irez sans doute chercher des livres sur le sujet. - Vous irez lire sur le sujet avant de vous interroger sur le processus. - Nous associons trop tôt la matière à la cible du cours, - et nous confondons la matière et la démarche en vue d'un savoir agir. 32 32

-3- S’interroger sur le. processus d’apprentissage -3- S’interroger sur le processus d’apprentissage et sur ce que l'on va mettre en place pour que l'étudiant apprenne 33 33

Conception de l’apprentissage Dans tout cela, ne jamais oublier que le véritable apprentissage suit la séquence : apprendre-intégrer-transférer 34 34

Phrase clé : Les étapes du cours doivent comprendre - Phrase clé : Les étapes du cours doivent comprendre - des actions-réflexions (activités) qui mobilisent les connaissances de l'étudiant; - des tâches réelles graduées pour que l'étudiant mobilise et construise ses connaissances en réalisant les tâches. 35 35

Phrase clé : Tout au long des cours, l'étudiant doit se situer dans l'ensemble du processus d'apprentissage et saisir le sens des activités qui lui sont proposées. 36 36

Le prof doit accueillir les étudiants, les situer dans le processus Le prof doit accueillir les étudiants, les situer dans le processus d'apprentissage de l'ensemble du cours, - les aider à établir des liens entre le cours précédent et celui en cours. 37 37

Il est important pour le prof - d’expliquer le but de la rencontre, les activités à réaliser - d’expliciter les consignes en début du cours. 38 38

- de marquer la fin d'une période de cours par un bref retour sur l'apprentissage réalisé ou le chemin parcouru en lien avec ce qui a été annoncé en début de cours. 39 39

- d’indiquer les lectures ou les exercices à réaliser en vue de préparer la prochaine rencontre; - de faire saisir à l’étudiant le sens et la portée des travaux demandés entre les périodes de cours. 40 40

- de faire en sorte que ce que l'on donne aux étudiants à réaliser soit essentiel pour le cours suivant. que les devoirs faits à la maison soient utilisés dans les rencontres suivantes. 41 41

Piège - Amener les étudiants à seulement connaître et comprendre au lieu d'agir. → Cela revient à amener les étudiants - à acquérir des ressources - sans apprendre à les mobiliser. 42 42

Ne pas oublier de questionner l'étudiant sur comment il comprend tel concept de même que sur les manières dont il s'y prend pour arriver à des résultats. 43 43

Trois opérations préparent l’intégration: (Planification-Action-Évaluation) 44 44

Analyse Réflexive - L'intégration et le transfert des apprentissages reposent essentiellement sur l'analyse réflexive en lien avec l'analyse de situation. - L’analyse réflexive étant un processus mental de réflexion sur ses façons de procéder et sur ses connaissances en lien avec des expériences de vie. 45 45

Bref Pour transférer ses apprentissages, l'étudiant doit reconnaître dans une situation ce qu'il y a à faire et ce qu'il peut faire. 46 46

Processus d’intégration et de transfert des apprentissages Processus d’intégration et de transfert des apprentissages cinq étapes Devant une problématique identifiée, - j’active et j’utilise mes connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles); - je formule une hypothèse ou un projet; - je choisis et planifie mon action; - j’agis et j’observe ma démarche en cours; - j’évalue ma démarche et les résultats 47 47

L’enseignant: metteur en scène, l’élève : acteur principal L'enseignant accompagne l'étudiant dans son processus de réflexion, il agit comme un metteur en scène et l'étudiant demeure l'acteur principal dans la situation. 48 48

Huit conditions à respecter pour favoriser l'intégration et le transfert des apprentissages 1- Pour apprendre et pouvoir intégrer son apprentissage, l'étudiant doit être motivé, il doit avoir un but à atteindre ou un projet à réaliser qui fait que les connaissances font du sens pour lui; 49 49

2- L'intégration des apprentissages. repose sur l'activation des 2- L'intégration des apprentissages repose sur l'activation des connaissances antérieures; 3- L’apprentissage s’effectue en 3 phases: • préparation à l’apprentissage • traitement de l’information; • emmagasinage de l’information et développement de l'automatisme par l'exercice et la répétition. 50 50

4- Le traitement de l'information par le 4- Le traitement de l'information par le cerveau s'effectue principalement par l'association, l'identification, la sélection et l'organisation de l'information dans la mémoire; 5- Les différentes catégories de connaissances s'acquièrent selon des stratégies d'enseignement et d'apprentissage : élaboration et organisation. 51 51

6- L’information nouvelle sera d’autant 6- L’information nouvelle sera d’autant mieux récupérée dans le futur qu’elle aura été acquise dans des conditions analogues à son utilisation ultérieure; 7- L’information est mieux comprise, mieux intégrée et plus facilement retrouvée si l’étudiant construit à partir de celle-ci; 52 52

8- L'introspection cognitive joue un rôle 8- L'introspection cognitive joue un rôle important dans l'apprentissage. Il revient à l'enseignant de solliciter l'analyse réflexive aussi appelée métacognition chez l'étudiant. La phrase clé conduisant à l'introspection cognitive est : Comment ai-je fait? 53 53

-4- S’interroger pendant le. déroulement du cours -4- S’interroger pendant le déroulement du cours (- intervenir - observer - ajuster) 54 54

Offrir plusieurs voies aux élèves (offrir aux étudiants différentes façons d'appréhender les connaissances et de développer leurs habiletés) car il existe différents styles d'apprentissage 55 55

Donner le temps à l’élève d’apprendre - Permettre à chacun des étudiants de s'initier, de faire des erreurs et de se corriger, de se voir progresser; - demander à chacun des étudiants d'identifier régulièrement ce qu'il a appris, ce qui est différent dans sa façon de faire, ce qu'il trouvait difficile et ce qu'il réussit maintenant avec beaucoup plus d'aisance. 56 56

Favoriser le questionnement chez l’élève Amener chacun des étudiants à s'interroger sur sa démarche, sur les connaissances qu'il mobilise pour réaliser une tâche de même qu'à découvrir ses manières d'apprendre 57 57

Questions - Qu'est-ce que vous avez compris Questions - Qu'est-ce que vous avez compris? - En quoi cela est différent de ce que vous pensiez? - À quoi cela peut-il vous servir? - Que ferez-vous d'ici le prochain cours pour maîtriser cette habileté? 58 58

- Solliciter l'introspection cognitive (l'analyse réflexive) chez l’élève afin de développer son autonomie Comment es-tu arrivé à ce résulta? 59 59

Croire dans ses élèves - Considérer chaque élève comme une personne-ressource; - Transformer la classe en une communauté de recherche où chaque élève compte et a une contribution à apporter. 60 60

-5- S’interroger après l’intervention en classe sur ce qui s’est passé 61 61

Réfléchir sur sa pratique (en partant des situations vécues) t pour améliorer ses interventions auprès des élèves. - 62 62

Phrase clé : - Comment ça s'est passé en classe Phrase clé : - Comment ça s'est passé en classe? - Quelles décisions avez-vous prises et pourquoi? (Plus un prof analyse la situation pédagogique vécue, plus il a de chance d'identifier des stratégies d'enseignement et d'apprentissage efficaces.) 63 63

Tenir un journal de réflexion : - La tenue d'un journal de réflexion sur la pratique, grâce à la magie du processus d'écriture, s'avère être un excellent moyen de comprendre et d'élucider les problématiques vécues en classe. 64 64

Exercice : - Comment procédez-vous quand vous débutez un cours Exercice : - Comment procédez-vous quand vous débutez un cours? Choisissez un moment précis où vous avez débuté une période de cours et décrivez comment vous vous y êtes pris et comment se comportaient les étudiants… 65 65

Exercice : - Comment procédez-vous pour rendre vos élèves actifs Exercice : - Comment procédez-vous pour rendre vos élèves actifs? Choisissez une situation de classe que vous avez vécue et décrivez comment vous avez procédé pour rendre chacun des étudiants actif… 66 66

Conclusion Le changement majeur: se situe dans la perception qu‘a l'enseignant de lui-même, de sa compétence et de son rôle. D'un spécialiste de contenu à transmettre, le prof se transforme en un expert dans un domaine d'intervention qui cherche à initier ses élèves à son domaine de spécialité. 67 67

Cela suppose qu'il se représente: - le contexte pour lequel le programme d'études prépare l'étudiant!; - la définition du cours, sa place, son rôle dans le programme d'études; - lui-même, sa compétence et comment il est devenu compétent!; - l'étudiant et le groupe classe dans lequel il évolue. 68 68

Questions à se pose:: - Qu'est-ce que ce cours ajoute à la compétence globale? - Quelles sont les situations dans lesquelles l’étudiant peut acquérir et mobiliser les ressources nécessaires à la maîtrise de la cible d'apprentissage? - Comment s'acquièrent ces connaissances et comment intervenir comme prof pour aider chacun des étudiants à mobiliser ses ressources? 69 69

Changements apportés dans la pratique des enseignantes et des enseignants ayant suivi ce processus:: - Développer son identité professionnelle (expert dans le contenu et dans le processus); - saisir l'importance de l'approche programme; - développer la capacité de s'interroger sur son enseignement; - identifier ses intentions pédagogiques; - pratiquer une planification orientée vers un savoir agir; 70 70

-. s'interroger sur comment les étudiants. apprennent; - - s'interroger sur comment les étudiants apprennent; - amener les étudiants à mobiliser leurs savoirs pour apprendre; - intégrer les travaux de session au processus d’apprentissage; - solliciter la participation de chacun des étudiants; - favoriser le travail coopératif; - pratiquer l'évaluation formative; 71 71

-. reconnaître ce que les élèves maîtrisent; - - reconnaître ce que les élèves maîtrisent; - préparer ses cours à partir de l'analyse réflexive sur ses interventions en classe; - prendre plus d'aisance et de plaisir à préparer ses cours et à intervenir en classe; - permettre aux étudiants de mieux apprendre. 72 72

Références -Barbeau, Denise, Montini, Angelo et Roy, Claude. 1996 Références -Barbeau, Denise, Montini, Angelo et Roy, Claude. 1996. Tracer les chemins de la connaissance, La motivation scolaire, Montréal: Association québécoise de pédagogie collégiale, 535 p. - Lauzon, Francine. 1998. L'intégration et le transfert des apprentissage!: un défi majeur pour les enseignants, Rapport d'activités de maîtrise, UQÀM, 57 p. - Legendre, Renald. 1993. Dictionnaire actuel de l'éducation, 2e édition, Montréal!: Guérin, 1500 p. - Le Pôle de l'Est. 1996. Processus de planification d'un cours centré sur le développement d'une compétence, Regroupement des collèges PERFORMA, 355 p. 73 73

- Meirieu, Philippe 1992, Apprendre - Meirieu, Philippe 1992, Apprendre... oui, mais comment, 11e édition, Paris!: ESF, 193 p. - Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science. 1993. Des collèges pour le Québec du XXIe sciècle, 39p - Perrenoud, Philippe. 1996. Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis scolaires hors de l’école, Facultéde psychologie et des Sciences de l’éducation, Université de Genève, 16 p. - Tardif, Jacques. 1992. Pour un enseignement stratégique, L’apport de la psychologie cognitive, Éditions Logiques Écoles, 474 p. 74 74

- Tardif, Jacques. 1993. L’entrée par la question de la formation des enseignants!: le transfert des compétences analysé à travers la formation de professionnels, 45 p. St-Arnaud, Yves. 1992. Connaître par l'action, Les presses de l'Université de Montréal, 106 p. 75 75

Ce document est une réalisation de Joseph Chbat, Ph.D. (2010)

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