Université du québec à montréal Les sources de motivation chez les filles, comparaison entre deux contextes: l'éducation physique et la danse Bégin, Julie (Étudiante 2e cycle), Grenier, Johanne (Professeur) Université du québec à montréal Un merçi spécial à Olivia Monfette

Mon expérience de vie en tant que stagiaire en éducation physique. Manque de motivation pour les sport collectifs Popularité des bancs de gymnase chez les adolescentes Élèves peu actives dans leur cours d’éducation physique mais actives à l’extérieur du cadre scolaire Mon expérience en tant qu’enseignante au cégep en éducation physique Faible taux d’absentéisme (cours de danse et d’aérobie) Beaucoup d’intérêt pour leur cours d’éducation physique Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion

L'engouement pour les activités de danse ↑ Le taux de pratique régulière d'activité physique ↓ selon l'âge (INSPQ, 2008) ♀ 11 ans 46 % sont actives ♀ 15 à 19 ans 24 % sont actives L'engouement pour les activités de danse ↑ ♀36,7 % des adolescentes pratiquent la danse 2e activité physique pratiquée par les ♀ Lors des cours de danse, les filles pourraient s'investir suffisamment pour atteindre les recommandations officielles de pratique d'activité physique (CSEP, 2011) Il semble que la danse soit un moyen d’action intéressant pour augmenter l’intérêt et la motivation des adolescentes face au cours d’éducation physique. Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion Plus de 20% des adolescentes regardent plus de 4h de télévision par semaine. 40% des adolescentes n’atteingnent pas le temps requis pour être actif selon l’institut national de santé publique du Québec: soit 60 minutes de marche rapide par jours

Selon vous, quelles seraient les raisons qui pourraient expliquer le faible taux de pratique d’activités physique chez les adolescentes dans le contexte scolaire? Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion Plénière de 5 minutes environ….en petits groupes…..

Trois éléments importants pour les adolescentes: L’importance des relations sociales L’appui de la famille et des pairs L’importance de la féminité La mixité dans les cours d’éducation physique Les filles privilégient le plaisir, les interactions sociales, l’amitié alors que les garçons privilégient la victoire ou la compétition. Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion

L’éducation physique par la danse Dans plusieurs écoles européennes, la danse est une activité très populaire dans les écoles secondaires (Sanderson, 2002). Le programme de formation de l’école québécoise du secondaire (2007) stipule: « Un rapprochement est également possible entre la danse et l’éducation physique et à la santé, qui ont en commun l’utilisation du corps et du mouvement de même que la valorisation de l’acquisition de saines habitudes de vie. Si la danse et l’éducation physique se distinguent par leurs finalités, soit d’un côté la recherche du mouvement expressif et de l’autre l’activité physique, toutes deux sollicitent l’ensemble des dimensions de la personne » (MELS, 2007). . Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion

La danse peut être un moyen d’action qui répond aux attentes de fin de cycle des trois compétences de l’éducation physique: Compétence Agir dans divers contextes de pratique d’activités physique: analyser la situation, exécuter des actions et évaluer son efficience motrice et sa démarche en fonction du but poursuivi. Un élève, qui exécute une chorégraphie, doit analyser la situation, l’exécuter selon sa capacité et ensuite, évaluer sa performance et sa démarche. Compétence Interagir dans divers contextes de pratique d’activités physique: coopérer à l’élaboration d’un plan d’action, participer à l’exécution du plan d’action et coopérer à l’évaluation du plan d’action. Si le plan d’action est l’élaboration d’une chorégraphie en danse, l’élève peut coopérer dans l’élaboration d’une chorégraphie en groupe, participer à l’exécution de la chorégraphie et coopérer dans l’évaluation de la chorégraphie. Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion Compétence Agir dans divers contextes de pratique d’activités physique: analyser la situation selon les exigences du contexte, exécuter des actions motrices selon les contraintes de l’environnement et évaluer son efficience motrice et sa démarche en fonction du but poursuivi. Un élève, qui exécute une chorégraphie, doit analyser la situation, l’exécuter selon sa capacité et ensuite, évaluer sa performance et sa démarche. Compétence 2: coopérer à l’élaboration d’un plan d’action, participer à l’exécution du plan d’action et coopérer à l’évaluation du plan d’action. Si le plan d’action est l’élaboration d’une chorégraphie en danse, l’élève peut coopérer dans l’élaboration d’une chorégraphie en groupe, participer à l’exécution de la chorégraphie et coopérer dans l’évaluation de la chorégraphie.

Compétence Adopter un mode de vie sain et actif: élaborer un plan visant à maintenir ou à modifier certaines de ses habitudes de vie, mettre en œuvre son plan et évaluer sa démarche et l’état de ses habitudes de vie. Un élève peut utiliser la danse comme activité physique et ainsi élaborer, réaliser et évaluer un plan d’action concernant ses habitudes de vie. Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion Compétence 3: élaborer un plan visant à maintenir ou à modifier certaines de ses habitudes de vie, mettre en œuvre son plan et évaluer sa démarche et l’état de ses habitudes de vie. Un élève peut utiliser la danse comme activité physique et ainsi élaborer, réaliser et évaluer un plan d’action concernant ses habitudes de vie.

Comparer les sources de motivation des adolescentes en contexte de danse et en contexte de cours d’éducation physique afin de mieux comprendre leur dynamique motivationnelle. Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion

Le modèle Lorsque la motivation est intrinsèque, c’est l’activité qui est à la source de la motivation… TYPE DE MOTIVATION AMOTIVATION MOTIVATION EXTRINSÈQUE MOTIVATION INTRINSÈQUE On représente le modèle avec trois types de motivation: l’Amotivation (l’individu n’est pas motivé), la motivation Extrinsèque (l’individu est motivé par des éléments qui sont externe à l’activité pratiquée) et la motivation Intrinsèque (l’individu est motivé par les éléments inhérents à l’activité en elle-même). La motivation intrinsèque se divise en trois sous catégories qui ne comportent aucune hiérarchie entre elles: une motivation à la connaissance (je participe à mon cours de conditionnement physique parce que j’apprends de nouveaux exercices), une motivation à la stimulation (je participe à mon cours de conditionnement physique parce que je me sens bien quand je travaille fort) et une motivation à l’accomplissement (je participe à mes cours de conditionnement physique parce qu’à chaque cours je m’améliore). On ajoute que ces trois types de motivations font l’objet de différentes régulations: L’Amotivation est non régulé (simple, elle n’existe pas, elle ne peut être régulée), la motivation extrinsèque peut être régulé de trois façons: La régulation externe: régulé par un élément extérieur à l’individu, extérieur à l’activité, généralement pour recevoir une récompense ou pour échapper à une punition. Exemple: je participe à mon cours de CP pour gagner le rabais alloué à la personne la plus assidue. La raison de la motivation n’est pas issue de l’activité en elle-même, mais d’une récompense: le rabais. Autre exemple: Je fais bien les exercices d’échauffement lors de mon cours de CP parce que si non, le coach va me faire refaire les mêmes exercices plates. La régulation introjectée: régulé par un élément extérieur à l’individu, extérieur à l’activité dans le but de ne pas décevoir ou dans le but de plaire. La «punition» ou la «récompense» est en quelque sorte donnée par l’individu lui-même. Il est mu par l’effet négatif de déplaire ou par l’effet positif de plaire, sans qu’une personne lui donne une récompense ou une punition. Je me force durant mon cours de CP pour que mon coach me trouve bon. Je me force durant mon cours de CP pour ne pas que les autres participants me trouvent poche. La régulation identifiée: régulé par une valeur que l’on a, par une appréciation que l’on fait de quelque chose de «bon pour soi» cette régulation n’est pas issue de l’activité, mais de la valeur que l’on accorde au bienfait de l’activité. (Attention, pas le bienfait que l’on ressent…) Je participe à mon cours de CP parce que je sais que c’est bon pour ma santé. Finalement la régulation intrinsèque: régulée PAR L’ACTIVITÉ elle-même, la motivation prend sa source DANS l’activité. Généralement la connaissance, la stimulation et l’accomplissement. Les exemples de tout à l’heure entrent ici: (je participe à mon cours de conditionnement physique parce que j’apprends de nouveaux exercices) (je participe à mon cours de conditionnement physique parce que je me sens bien quand je travaille fort) (je participe à mes cours de conditionnement physique parce qu’à chaque cours je m’améliore) On parle donc de type de motivation Puis de type de régulation Pour arriver à comprendre la qualité du comportement, qui sera soit non autodéterminé, soit autodéterminé. On parle d’un continuum et non de catégorie et on place ici, entre la régulation introjecté et la régulation identifié, le seuil de l’autodétermination. Ainsi, une personne qui s’adonne à une activité selon un comportement autodéterminé aura plus de chance de persister dans l’activité que si son comportement n’est pas autodéterminé. Plus nous sommes à l’extrémité droite du continuum, plus la persistance sera au rendez-vous. Voyons maintenant nos RAISONS. Faire le classement des raisons évoquées pour convaincre quelque d’adopter une PRAP. Connaissance Stimulation Accomplissement Lorsque le comportement est autodéterminé, l’individu agit pour lui. TYPE DE RÉGULATION motivation non-régulée externe introjectée identifiée intrinsèque Non autodéterminé Autodéterminé Qualité du comportement

Outil de collecte de données Entretiens semi-dirigés (téléphoniques) Échantillon 14 filles 13 à 20 ans 5 écoles de danse Outil de collecte de données Entretiens semi-dirigés (téléphoniques) Un canevas d’entretien (motivation à la pratique de la danse ET motivation à participer à leur cours d’éducation physique) Analyse des données (L’Écuyer ,1987) Retranscription intégrale du verbatim 420 énoncés Analyse déductive (catégorie du modèle de l’autodétermination) Analyse émergente (précision de chacune des catégories du modèle) Analyse par consensus Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion

Selon vous, leurs sources de motivation des adolescentes se retrouvent dans quels types de motivation et/ou de régulation en éducation physique et en danse? Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion Plénière à tous.

RÉPARTITION DES TYPES DE MOTIVATION EN DANSE ET EN EPS Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion Danse L’intrinsèque est en première place EPS

RÉPARTITION DES TYPES DE MOTIVATION INTRINSÈQUE EN DANSE ET EN EPS Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion Danse Stimulation vient en première place Stimulation: aspects sociaux, plaisir, stimulation en générale, sensation de valorisation, ambiance3, choix, act.phys exclusives aux filles et mixité Accomplissement: amélioration et réussite Connaissance: apprentissage moteur, apprentissage cognitif et plaisir d’apprendre en général EPS

RÉPARTITION DES TYPES DE MOTIVATION EXTRINSÈQUE EN DANSE ET EN EPS Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion Danse Externe pour les deux: note au bulletin, spectacle pour la danse…. Identifiée: engagement, intention de progresser santé Introjectée: sentiment de honte Externe: récompense et punition EPS

Des pistes d'intervention confirmées Activités physiques exclusives aux filles Importance de l’aspect social Faire partie d’un groupe Le rôle de l’éducateur physique Éviter les «sports de gars» Déjouer l’obligation Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion

Des pistes d’intervention nouvelles ? Éviter les pertes de temps Travailler avec des amies Avoir le choix des moyens d’action Faire des groupes de même niveau Recevoir des rétroactions positives Miser sur la notion de plaisir Faire participer les filles à la planification des cours et/ou activités Miser sur l’engagement envers les autres Avoir une compétition juste Introduction Problématique But de la recherche Cadre théorique Méthodologie Résultats Conclusion

Suggestions d’activités physiques souhaitées par les adolescentes : Danse (bien sûr!) Gymnastique Cheerleading Aérobie Jeux de ballons Volley ball Pour certaines, le soccer Exemples d’activités…

Laissez aller votre créativité… Vous devez faire un enchaînement de trois types de passes en basket ball avec le ballon mis à votre disposition. Vous devez être en équipe (2 et + ) Un fond musical sera à votre disposition (type de musique d’aérobie, 135 BPM) Durer: 2 minutes D’autres alternatives

MERCI

Mes coordonnées Julie.begin@collegemv.qc.ca 514-999-0818