EXALANG 11-15 Mickaël Lenfant Marie-Pierre Thibault Marie-Christel Helloin © Exalang 11-15 (Motus) – Lenfant/Thibault/Helloin – 2009

Batterie informatisée d‘examen du langage oral, du langage écrit et des compétences transversales

i. présentation

1. LE BILAN DE L’ADOLESCENT Le bilan de l’adolescent reste certainement l’un des plus difficiles qui soit, notamment par le fait qu'il ait encore été très peu exploré => littérature peu prolixe au niveau des: connaissances du développement normal du langage de l’adolescent connaissances de ses "variations normales" ou "pathologiques" connaissances de ses troubles des apprentissages. Il est donc difficile pour le praticien : de savoir ce qu’il doit réellement attendre des sujets correspondant à cette tranche d’âge de déterminer la frontière entre la normalité, la variabilité interindividuelle et la pathologie. Les outils permettant d’évaluer les adolescents sont donc plus rares que ceux concernant les enfants plus jeunes.

Actuellement, il n'existe que très peu d'outils récents et étalonnés s'adressant spécifiquement aux collégiens : Chronosdictées (Boutard et al., 2006) Le vol du PC (Boutard et al, 2006) Orthographe au collège (Thibault, 2008) Le Petit Poucet (Plazaola et al, 2003). Ces tests, créés par des cliniciens pour des cliniciens, mesurent exclusivement la lecture et/ou l'orthographe.

D’autres tests parmi les plus récents s’adressant aux collégiens évaluent la compréhension orale et/ou écrite: Protocole EMILIE (test de compréhension de lecture, DUCHENE A. 2010, Orthoédition) La FORME NOIRE (Test de compréhension de récit, C. MAEDER, 2010 Orthoédition, classes de CM1, CM2, 6ème) TCS (C. Maeder, compréhension morphosyntaxique de phrases, Orthoédition) PELEA (Evaluation du langage oral élaboré, C. Boutard, Orthoédition 2011) TLOCC (N. MAURIN, Orthoédition)

2. ELABORATION DE LA BATTERIE Le choix a été fait de construire une batterie qui répondrait aux attentes cliniques des professionnels: facilité d'utilisation souplesse de passation prise en compte fiable du temps de traitement de certains items traitement immédiat des résultats bruts en vue d'une analyse ultérieure fine visualisation de l'ensemble des compétences linguistiques et transversales présentation la moins scolaire possible axée vers les centres d'intérêt des adolescents de cette tranche d'âge.

28 épreuves au total, réparties en 6 modules passation proposée en une ou plusieurs fois l'ensemble des épreuves n’est pas obligatoirement proposé à un même patient dans l'objectif d'un diagnostic le plus juste et précis possible, il est possible de proposer différentes épreuves appartenant à chaque module pour confirmer ou infirmer les résultats obtenus à une épreuve, on peut proposer l’ensemble des épreuves du module déterminer un profil le plus précis possible de l'adolescent en explorant l'ensemble de ses compétences cognitives.

Le nombre d'élèves concernés par cette étude est de 370 répartis comme suit : Fi. Garç Total Age Moyen 6èmes 36 57 93 140 (132/157) = 11 ans 5èmes 50 47 97 153 (141/169) = 12 ans 4èmes 50 45 95 166 (153/192) = 13 ans 3èmes 52 33 85 180 (167/198) = 15 ans Total 188 182 370

L'intérêt d'une batterie cognitive de ce type est de mesurer diverses composantes cognitives et linguistiques, et de pouvoir corréler entre eux des résultats obtenus aux différentes épreuves. Exalang 11-15 se présente comme une "boîte à outils", chacun des éléments pouvant être utilisé isolément.

3. ORDRE DE PASSATION DES ITEMS ET TEMPS DE PASSATION Afin de faciliter l’utilisation ultérieure de cette batterie en pratique clinique, l’administration de la batterie a été randomisée : les épreuves ont été présentées aux adolescents dans un ordre aléatoire à chaque passation. La randomisation d'un test permet d’éviter un effet de fatigabilité qui porterait sur les mêmes items en fin de protocole. Un test étalonné non randomisé oblige par la suite les utilisateurs à administrer ce test dans l'ordre qui a été prédéfini pour l'étalonnage, sans omettre d'items et en respectant le timing de passation.

La passation s’est effectuée sur une à trois séquences La passation s’est effectuée sur une à trois séquences. Le temps moyen par enfant diminue considérablement de la 6ème à la 3ème, passant de près de 2h 15 en 6ème à 1h30 en 3ème. Dans la condition "étalonnage", chaque sujet s'est vu proposer la totalité des items, ce qui n'est pas à intégrer dans une pratique clinique courante. Le temps moyen de passation en pratique clinique est d'environ 1 heure. Les items choisis par l’examinateur sont proposés dans l'ordre qui lui semble le mieux adapté à chaque sujet.

4. PRESENTATION DES NORMES ET MODALITES DE PASSATION L’affichage des résultats dans le logiciel est établi par niveau scolaire. Selon les subtests, 1 à 3 types de score sont présents : un score brut de réussite, pour lequel le logiciel affichera une barre de couleur plus ou moins longue selon le pourcentage de réussite à cette sous-épreuve un score brut de temps (pour les épreuves chronométrées) un ratio réussite/temps pour les épreuves chronométrées, avec présence d’une barre de couleur plus ou moins longue (pourcentage par rapport au maximum obtenu dans la tranche d’âge correspondante).

Trois indicateurs de normes ont été retenus pour la présentation dans le logiciel : écart-type à la moyenne percentiles notes standard. Les scores s'affichent de la façon suivante : scores de réussite et ratio : des onglets indiquent visuellement la moyenne et les écarts-types sur le graphique. En passant la souris sur ces onglets, les valeurs numériques de la moyenne et de l’écart-type s’affichent scores de temps : la valeur de la moyenne et des écarts-types est indiquée numériquement le nombre d’écarts–types du sujet (en positif ou négatif) à la moyenne s'inscrit automatiquement en marge droite du diagramme

Pour tous les types de score, les percentiles les plus communément utilisés (5, 10, 25, 50, 75, 90, 95) sont donnés. Les niveaux correspondant aux percentiles sont indiqués: 5 (P5), 10 (P10), 25 (quartile 1 = Q1), 50 (Médiane = med), 75 (quartile 3 = Q3), 90 (P90), 95 (P95). Pour un sujet présentant un score inférieur à la valeur du percentile 5, il sera affiché P5. Pour un sujet présentant un score supérieur ou égal à la valeur du percentile 5 et strictement inférieur à la valeur du percentile 10, il sera affiché P10 et ainsi de suite. Quand l’établissement de notes standard a été possible pour l’épreuve concernée, les résultats en notes standard de 1 à 5 sont affichés en fin de ligne.

Pour chaque épreuve, la consigne est proposée à l'écrit Pour chaque épreuve, la consigne est proposée à l'écrit. Elle doit être lue ou dite au patient pour ne pas interférer avec d'éventuels problèmes de déchiffrage et/ou de compréhension écrite qui ne doivent pas être pris en compte à ce stade des épreuves. Les épreuves sont cochées au fur et à mesure qu’elles ont été proposées. L’examinateur voit donc immédiatement les épreuves proposées et celles qui n'ont pas été faites. Il est possible de consulter à tout moment le diagramme sur lequel s’affichent en temps réel les résultats des épreuves, en cliquant sur le bouton "résultats" de l’interface centrale.

Il est possible de recommencer une épreuve (erreur de manipulation…) mais il est déconseillé d’abuser de cette fonction afin de ne pas biaiser les résultats obtenus par le patient (effet re-test). Attention, si l’on sélectionne de nouveau une épreuve déjà effectuée dans le cadre de la même passation, les résultats précédents seront perdus et remplacés par les nouveaux résultats.

Il est par ailleurs possible d’effectuer plusieurs passations pour le même sujet (jusqu’à 9) dans le cadre de bilans d’évolution ou bilan à distance. Dans ce cas le choix de commencer une nouvelle passation clôture automatiquement la passation précédente dont les résultats sont conservés. Les résultats des différentes passations sont accessibles dans le module résultat par leur numéro de passation. Par défaut la passation N° 1 sera affichée.

ii. Les Epreuves

1. Module Attention et Mémoire  Empan visuel  Empan auditif (endroit)  Empan auditif (envers)  Boucle phonologique

Mémoire et attention sont deux éléments difficilement dissociables Mémoire et attention sont deux éléments difficilement dissociables. Leur rôle déterminant dans les apprentissages conduit à envisager ces fonctions comme de véritables outils intervenant dans de très nombreux aspects des apprentissages. Chez la majorité des enfants, les étapes de développement des capacités attentionnelles s'effectuent progressivement du plus jeune âge jusqu'à l'adolescence (Lussier & Flessas, 2005). Chez d'autres, ce développement est partiel et rend plus ou moins inefficaces leurs efforts pour acquérir de nouvelles connaissances, et ce, en dépit de l'intégrité d'autres processus cognitifs.

Sur le plan neuropsychologique, les fonctions attentionnelles et exécutives sont des fonctions de haut niveau qui commandent et déterminent toutes les autres fonctions cognitives. Les fonctions attentionnelles sélectionnent les informations à traiter et les fonctions exécutives gèrent l'exécution des différents "programmes" pris en charge par tel ou tel module cognitif. Il s'agit donc de fonctions complexes et très sophistiquées qui exercent un rôle "hiérarchique" de contrôle sur toutes les autres (contrôle inhibiteur également). Tous les modules cognitifs sont subordonnés aux fonctions attentionnelles et exécutives.

Les troubles attentionnels sont très présents dans les troubles des apprentissages et du développement. Cette capacité attentionnelle est généralement mesurée par un empan de chiffres ou de lettres. Elle est développementale mais constitutionnelle et ne peut être volontairement augmentée. Elle est intimement liée à la mémoire de travail (Lussier, Flessas, 2005). La mémoire à court terme ou mémoire immédiate ne maintient que temporairement les informations sensorielles qui nous parviennent (pendant une à deux minutes). Elle permet une reproduction immédiate d’un nombre limité d’éléments (7 + ou - 2 éléments chez l'adulte) qui définissent l’empan visuel ou auditif. Le sujet sain peut ainsi restituer immédiatement une série de 5 à 9 chiffres (empan digital ou numérique) ou mots (empan verbal).

a. EMPAN VISUEL Il s’agit ici de reproduire de mémoire, sur une grille, les déplacements d’un point (en 3, 4, 5, 6 fixations). Une démonstration est effectuée pour une meilleure appréhension de la consigne. Lorsqu'une série est réussie directement, le programme passe à la série de difficulté supérieure. Après deux échecs consécutifs au même empan, l’item est arrêté automatiquement et le score comptabilisé est celui du dernier empan réussi. Cette épreuve permet de mesurer la longueur de l’empan visuel, en dehors de toute consigne oralisée et de toute reproduction faisant appel à la boucle phonologique.

b. EMPAN AUDITIF ENDROIT L’enfant écoute puis répète une suite de chiffres. L’examinateur enregistre les réponses avec les boutons O et N. Il suffit d’un item réussi dans un empan pour passer à la série suivante. Cette épreuve propose des suites de chiffres à répéter, de longueur croissante, allant de 3 à 7 chiffres de suite. Lorsqu'une série est réussie directement, le programme passe à la série de longueur supérieure. Après deux échecs consécutifs au même empan, l’item est arrêté automatiquement et le score comptabilisé est celui du dernier empan réussi. L’ordinateur enregistre automatiquement l’empan (maximum de chiffres ou de mots correctement répétés, par exemple 3 si 3 chiffres sont répétés au moins 1 fois et qu’il y a échec pour la série à 4 items). Cette épreuve permet de mesurer la taille du span immédiat.

c. EMPAN AUDITIF ENVERS Cette épreuve propose des suites de chiffres à répéter à l‘envers du format entendu, de longueur croissante, allant de 4 à 6 chiffres de suite. Lorsqu'une série est réussie directement, le programme passe à la série de longueur supérieure. Après deux échecs consécutifs au même empan, l’item est arrêté automatiquement et le score comptabilisé est celui du dernier empan réussi. Cette épreuve mesure les capacités de mémoire de travail (capacité à inverser la série de chiffres) et des capacités attentionnelles.

Un échec isolé à cette épreuve ne pourra permettre de tirer une hypothèse déductive sur une éventuelle défaillance de la mémoire seule, puisque d’autres paramètres entrent en jeu. Il faudra alors mesurer par les autres épreuves mnésiques ces paramètres croisés pour émettre une hypothèse. Classiquement, l’empan endroit est supérieur à l’empan envers. Il arrive parfois que, par un sursaut attentionnel, les résultats à l’empan envers soient meilleurs que ceux obtenus à l’empan endroit, chez un même sujet et au même moment de passation.

d. BOUCLE PHONOLOGIQUE Cette épreuve s’intéresse plus spécifiquement à la mémoire de travail auditivo-verbale. 3 mots tri-syllabiques sont proposés au patient, qui doit isoler la 1ère syllabe du 1er mot, la 2ème syllabe du 2ème mot et la 3ème syllabe du 3ème mot, pour composer avec ces trois syllabes un pseudo-mot, chaque syllabe étant produite dans l’ordre d’apparition. La boucle phonologique représente la mémoire à court terme verbale, elle est constituée d’un stock phonologique à court terme et d’un processus d’autorépétition subvocale (ou récapitulation articulatoire) dont le rôle est de rafraichir les informations verbales parvenues au stock phonologique.

Elle est sensible à l’effet de : de lexicalité de fréquence lexicale d’imagerie de concrétude. Cette boucle phonologique permet de maintenir l’ordre des informations phonologiques et joue un rôle important dans l’apprentissage de nouveaux mots.

Les passations montrent que cette épreuve est rapidement saturée, et qu’elle fonctionne en mode quasi-binaire (réussite ou échec). En effet, elle nécessite dans un premier temps un traitement métaphonologique efficient. Or, les patients de cette tranche d’âge ont acquis ou non la compétence de manipulation consciente des syllabes. Si cette compétence n’est pas acquise vers 10 ans, il est peu probable qu’elle se développe plus tard.

Le sujet sera crédité de : - 5 points par réussite totale à chaque série - 1 point en cas de réussite partielle (2 syllabes sur 3 ordonnées ou 3 syllabes dans le désordre). Les 5 séries doivent être proposées. Cette épreuve reste néanmoins une épreuve de mémoire. En effet, les résultats obtenus montrent un rapport net avec les autres résultats aux épreuves mnésiques. Cependant pas de corrélation statistique avec les épreuves faisant plus spécifiquement appel au traitement phonologique.

2. Module lexique & Mémoire sémantique  Polysémie en contexte  Antonymie en contexte  Fluence phonémique  Fluence sémantique  Superordination  Morphologie dérivationnelle

Un mot, hors contexte, possède plusieurs sens Un mot, hors contexte, possède plusieurs sens. En situation contextuelle, les ambiguïtés polysémiques peuvent être levées. Cette épreuve mesure la compétence de l'adolescent à retrouver le sens du mot dans son contexte phrastique. Les auteurs n’ont pas souhaité mesurer le lexique hors contexte des adolescents de cette tranche d'âge. Selon eux, en aucun cas la mesure du lexique par une épreuve de dénomination, de désignation, d'association visuelle, ne peut refléter la compétence lexicale précise des adolescents dont le vocabulaire peut être très variable d'un individu à l'autre.

Les adolescents peuvent avoir développé des champs sémantiques très variés sans pour autant que l'un ou l'autre relève de la pathologie. Le champ sémantique commun le plus sûr est celui de tout ce qui a trait au scolaire. Ce champ apparaît trop restreint pour pouvoir se montrer significatif d'un quelconque niveau lexical. La mesure du lexique isolé s'avère être une épreuve éloignée de la fonctionnalité du langage de l’adolescent qui utilise des mots inclus au minimum dans des syntagmes ou des phrases . Un adolescent dont le niveau de communication se situe dans la norme de sa classe d'âge (y compris les réductions et stéréotypies fréquentes dans cette population) utilisera les noms avec un déterminant et les inclura dans des syntagmes.

Dans toute situation langagière, les "mots" apparaissent et prennent leur sens en contexte. Cela signifie qu’un mot pour l’enfant ou l’adolescent peut être incompréhensible hors contexte (lorsqu’il est isolé), mais tout à fait compréhensible dans un énoncé (oral ou écrit). On peut très bien ne pas connaître le verbe "plaire" et comprendre l’unité linguistique "s’il vous plaît" (Lenfant et al, 2006).

Prenons séparément les termes suivants : "Chien", "Qualité", "Les", "Sauter". Il est probable que "chien" et "sauter" auront activé des images à leur lecture ou à leur écoute. Les autres items lexicaux seront certainement restés "inactivés". Il faudra une phrase de ce type : "Le chien de papy – a des qualités, il sait sauter par dessus les flaques" pour les intégrer et leur donner un sens et une signification. Cet exemple permet de soulever les limites d’une mesure de la compréhension lexicale "hors contexte" qui se résume à des épreuves de désignation d’objets concrets (ce qui exclut de facto tout le lexique abstrait non imageable).

Le lexique constitue une composante très importante de l’efficacité cognitive (Thibault et al, 2006). La richesse du vocabulaire, parmi d’autres facteurs, améliore les performances intellectuelles. Les différences lexicales et sémantiques jouent un rôle majeur dans la compréhension" (Gineste et Le Ny, 2002).

Idéalement, un test de lexique devrait prendre en compte les éléments suivants : - comporter un grand nombre d’items - explorer de nombreux champs sémantiques - tenir compte de la fréquence des termes - de leur degré de prototypie - bien sélectionner les distracteurs en cas de test visuel et donc proposer de bonnes représentations imagées - tenir compte des différents axes social, culturel, ethnique,… de chacun (Thibaut et al, 2001).

Un tel test n’existe pas, sa conception en est quasi impossible Un tel test n’existe pas, sa conception en est quasi impossible. Le parti pris d’Exalang 11-15 est alors de se centrer sur le contexte. Les épreuves orales et écrites tentent de prendre en compte cette dimension contextuelle.

Polysémie en contexte: Cette épreuve permet de mesurer les capacités de l'adolescent à intégrer le sens relatif du mot et à discriminer ce sens parmi plusieurs synonymes absolus. Le choix du mot se fait en cliquant sur l'étiquette. Tant que le sujet n'a pas choisi de passer à l'item suivant, il a toujours la possibilité de décliquer son premier choix pour en valider un autre.

3. Module lecture  Lecture de mots  Réduction d’énoncés  Leximétrie  Lecture-recherche

a. Lecture de mots isolés L’épreuve de lecture de mots isolés mesure la reconnaissance et le temps mis pour lire les 100 mots proposés. Les mots peuvent être organisés selon un ordre précis, selon différentes variables : mots réguliers vs irréguliers, mot court vs mot long, mot fréquent vs mot rare, mot dérivé vs mot non dérivé. A partir de cette classification, les auteurs ont établi une classification simplifiée qui tient compte des paramètres suivants : régulier vs irrégulier, fréquent vs rare.

A partir de la 6ème, le lexique orthographique des adolescents est bien enrichi. Il contient des mots fréquents mais aussi des mots rares. De ce fait, les lecteurs vont utiliser préférentiellement la procédure d’adressage qui permet une lecture précise moyennant un faible coût cognitif.

Les ressources cognitives et l’attention se trouvent ainsi libérées pour favoriser d’autres tâches, telle la compréhension. Les collégiens deviennent progressivement des lecteurs experts (Wessang et Gariel, 2008). Néanmoins, cette procédure est encore parfois inconstante, ce qui peut provoquer des erreurs de reconnaissance ou un recours à la procédure d’assemblage. Dans ce contexte, le facteur temps est déterminant dans cette épreuve pour juger de la réelle qualité de l’identification des mots.

Les100 mots apparaissent l'un après l'autre sur l'écran, le passage de l'un à l'autre s'effectuant par le biais de la validation par les touches clavier O (oui) ou N (non) du mot précédent. L'examinateur doit impérativement valider aussitôt que le mot est émis par le sujet. C'est la validation sur une touche clavier qui permet l'apparition du mot suivant. Il est important de bien respecter cette procédure de passation, l'étalonnage ayant été effectué ainsi (avec un clavier et l'affichage d'un mot par écran). L'épreuve s'arrête soit à la fin des 100 mots, soit après 180 s. Le nombre de mots correctement lus et le temps seront pris en compte dans le traitement des résultats

b. Leximétrie L’épreuve de leximétrie prend en compte les deux voies théoriques du modèle à double fondation (assemblage et adressage) et présente un texte pourvu de sens dans lequel sont intégrés des non-mots (logatomes et pseudo-mots). Le temps de lecture est naturellement enregistré.

Le texte comporte 225 mots, répartis sur 17 lignes et sur 2 écrans (un appui sur la barre "espace" permet de passer à la seconde page, puis de stopper le chronomètre à l’issue de la lecture du texte). Le temps de lecture attribué est de 5 mn (300 s) au maximum. Tous les sujets de l’étalonnage ont réussi la lecture de ce texte en mois de 5 mn, mais des patients pathologiques ont montré une incapacité à poursuivre la lecture jusqu’au terme du texte. Durant la lecture orale du patient, le testeur pourra noter toutes les altérations remarquées sur le cahier de passation, qui contient le texte avec la numérotation des mots.

13 non-mots sont disséminés dans le texte 13 non-mots sont disséminés dans le texte. Ils ralentissent la vitesse globale de lecture et permettent d’obtenir une indication complémentaire (par rapport à l’épreuve précédente de lecture de mots isolés) sur les capacités d’assemblage du sujet.

En fin d’épreuve, plusieurs composantes sont prises en compte pour les résultats :  Le nombre de mots lus (225 -> sauf si le sujet n’a pu lire le texte en entier en deçà des 5 minutes). Ce nombre de mots lus sera dans ce dernier cas à saisir par l’examinateur sur l'écran suivant, écran de synthèse .  Le nombre d’erreurs (mots non lus ou altérés y compris les non-mots), à saisir par l’examinateur sur l’écran de synthèse  Le nombre de non-mots erronés ou non lus à saisir également par l'examinateur sur l'écran de synthèse

 Une note MLC correspondant au nombre de mots lus correctement qui sera calculée par le logiciel, à la suite des différentes indications entrées, après validation des données saisies (bouton valider la saisie)  Une note de temps qui correspond au temps brut de lecture.  Un coefficient NP, calculé automatiquement, qui représente la note pondérée prenant en compte le facteur temps et le nombre de mots lus correctement (cette note est calculée sur la base du temps réel auquel s’ajoute le nombre d’erreurs ou mots manquants).

La compréhension du langage écrit ? Elle comprend une épreuve de réduction d'énoncés et une épreuve de lecture recherche dans un texte. Ces deux épreuves, intégrées au module lecture sont complétées par des épreuves du module compétences transversales qui, bien que ne ciblant pas la lecture en première intention, passent par le texte lu et, de fait, intègrent la variable compréhension de lecture.

c. Réduction d’énoncés Cette épreuve s’effectue en lecture silencieuse. Elle comptabilise le score obtenu, ainsi que le temps de traitement. Des phrases complexes, dont chaque mot est présenté sur une étiquette, sont proposées au patient une par une. Il doit les réduire de telle sorte qu’il obtienne un syntagme minimal (le plus souvent SVC) qui doit résumer l’information jugée principale dans la phrase d’origine. Le nombre de mots à extraire (par la fonction glisser/déplacer de la souris) de la phrase est prédéfini et visualisé par des étiquettes vierges. Toutes les manipulations par essai/erreur sont admises, la phrase finale n’étant validée que lors du clic de passation à la phrase suivante effectué par le sujet. Cette épreuve permet de mesurer la compréhension de lecture de phrases complexes, le temps de traitement, ainsi que la capacité à extraire le sens de base d’une phrase complexe.

d. Lecture recherche Cette épreuve s’effectue également en lecture silencieuse, mode privilégié de la lecture chez les adolescents. Elle comptabilise plusieurs critères :  La capacité à repérer aussi vite que possible dans quel paragraphe d’un texte doivent se situer les éléments de réponse à une question posée par écrit  La capacité, une fois le bon paragraphe trouvé, à fournir oralement la réponse à cette même question. Le patient a devant lui un texte documentaire, divisé en paragraphes bien identifiés à l’aide d’un sous-titre. Les informations concernent un animal imaginaire (pas d’interférences avec d’éventuelles connaissances préalables). Il lui est tout d’abord demandé de lire silencieusement ce texte, tout en lui précisant qu’il l’aura sous les yeux en permanence durant l’épreuve.

Cette première partie de l’épreuve n’est pas chronométrée Cette première partie de l’épreuve n’est pas chronométrée. Ensuite, le patient démarre la partie "recherche pragmatique", et le chronomètre se déclenche à ce moment. Le patient doit cliquer le plus rapidement possible sur le paragraphe correspondant à la question posée par écrit, puis répondre oralement et de façon précise à cette même question. Le chronomètre n’est plus en fonction pour cette phase de réponse orale.

Cette épreuve mesure la compétence pragmatique de la lecture, qui est de savoir s’orienter dans un texte, en utiliser les indices scripturaux et logiques, pour en comprendre les axes essentiels et savoir en extraire les informations souhaitées, en rapport avec la question posée.

La note de repérage sera à interpréter avec prudence en fonction des données qualitatives et de l’analyse clinique (observation du sujet pendant l’épreuve). En effet, un sujet très rapide, cliquant sur n’importe quel paragraphe, pourrait obtenir une note de ratio élevée, alors qu’il n'aurait réellement "repéré" que peu de paragraphes corrects. De plus, une dispersion importante des scores dans toutes les tranches d’âge (écart-type important), incite d’autant plus à une interprétation circonstanciée et prudente sur ce seul critère, qui ne doit être interprété qu'en lecture parallèle avec les autres scores de l'épreuve et du module. Néanmoins, on note une augmentation sensible et significative de ce ratio entre les plus jeunes (6ème, 5ème) et les plus âgés (4ème -3ème), ce qui justifie son intérêt.