L’école secondaire démotive-t-elle les élèves? R. Chouinard F. Bowen, N. Desbiens S. C. Cartier, M. Laurier J. Bergeron Conférence sur invitation du CRIFPE.

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1 L’école secondaire démotive-t-elle les élèves? R. Chouinard F. Bowen, N. Desbiens S. C. Cartier, M. Laurier J. Bergeron Conférence sur invitation du CRIFPE 15 septembre 2007

2 2 Contexte La motivation et l’adaptation psychosociale sont d’importants déterminants de l’engagement dans les études et de la réussite scolaire. Plusieurs chercheurs ont montré que la motivation à apprendre décline significativement au cours de l’adolescence (Anderman et Midgley, 1997; Chouinard et Roy, sous presse; Fredricks et Eccles, 2002; Jacobs et al., 2002; Middleton et al., 2004; Watt, 2004). Certains attribuent ce phénomène aux transformations physiologiques et psychologiques que connaissent les élèves à cet âge (intérêts nouveaux, horizons élargis, lassitude, etc.).

3 3 D’autres, pointent du doigt l’école secondaire et lui reproche d’être mal adaptée aux besoins des élèves (Eccles et al., 1993, Harter, 1992)

4 4 Objectif Dans le contexte du passage du primaire au secondaire, examiner les fluctuations de la motivation à apprendre et de l’adaptation psychosociale des filles et des garçons. Une légère diminution de la motivation ou une diminution suivie d’un rétablissement viendrait soutenir l’hypothèse maturationnelle. Une diminution prononcée et constante pourrait soutenir l’hypothèse d’un effet de l’environnement scolaire.

5 5 Méthodologie Devis Quantitatif et longitudinal à trois temps de mesure Participants 1150 élèves (576 garçon set 574 filles) 167 enseignants 56 écoles publiques francophones de la grande région de Montréal (946 primaires, 10 secondaires) Trois temps de mesure (fin du 3 e cycle du primaire, début et fin de la 1 ère secondaire).

6 6 Outils de mesure Questionnaire autorapporté sur le profil motivationnel des élèves Questionnaire sur l’adaptation sociale à l’école (QES primaire) Traitement des données Modèle mixte d’analyses de variance à mesures répétées 2 (Sexe) x 3 (Temps). La taille des effets a été mesurée à l’aide du êta carré partiel, qui évalue la proportion de variance de la VD associée aux niveaux de la VI. Une effet entre.01 et.08 est considéré petit, moyen entre.09 et.24 et grand à partir de.25 (Cohen, 1983).

7 7 Temps p <.001 η 2 (p) =.10 Sexe ns Sexe x Temps ns Exemple d’item: Je comprends ce qu'on m'enseigne dans cette classe. (Échelle de 8 items, 1=totalement en désaccord à 6=totalement en accord, α =.87) Résultats (Motivation)

8 8 Exemple d’item : Dans cette classe, les examens me font peur. (Échelle 1=totalement en désaccord à 6=totalement en accord, 6 items, α =.81) Temps p <.001 η 2 (p) =.03 Sexe p <.001 Sexe X Temps ns

9 9 Exemple d’item : Si je le veux, je suis capable de réussir ce cours. (Échelle 1=totalement en désaccord à 6=totalement en accord, 5 items, α =.83) Temps p <.001 η 2 (p) =.06 Sexe ns Sexe X Temps ns

10 10 Exemple d’item: Je prendrais des cours dans cette classe même si ce n'était pas obligatoire. (Échelle 1=totalement en désaccord à 6=totalement en accord, 5 items, α =.83) Temps p <.001 η 2 (p) =.21 Sexe p <.01 Sexe X Temps p <.01

11 11 Exemple d’item: Ce qu’on apprend dans cette classe est utile et nécessaire. (Échelle 1=totalement en désaccord à 6=totalement en accord, 5 items, α =.84) Temps p <.001 η 2 (p) =.07 Sexe ns Sexe X Temps ns

12 12 Exemple d’item : J'aime quand cette classe me permet de découvrir des choses que j'ignorais. (Échelle 1=totalement en désaccord à 6=totalement en accord, 9 items, α =.89) Temps p <.001 η 2 (p) =.35 Sexe ns Sexe X Temps p <.05

13 13 Exemple d’item: C'est important pour moi de faire mieux que les autres dans cette classe. (Échelle 1=totalement en désaccord à 6=totalement en accord, 4 items, α =.68) Temps p <.001 η 2 (p) =.05 Sexe p <.001 Sexe X Temps ns

14 14 Exemple d’item: Dans cette classe, je vise simplement à obtenir la note de passage. (Échelle 1=totalement en désaccord à 6=totalement en accord, 5 items, α =.67) Temps p <.001 η 2 (p) =.01 Sexe p <.001 Sexe X Temps ns

15 15 Résultats (adaptation psychosociale) Exemple d’item: Je suis fier de cette classe. (Échelle 1=totalement en désaccord à 4=totalement en accord, 6 items, α =.87) Temps p <.001 η 2 (p) =.28 Sexe p <.001 Sexe X Temps ns

16 16 Exemple d’item: Dans cette classe, les élèves sont polis entre eux. (Échelle 1=totalement en désaccord à 4=totalement en accord, 3 items, α =.77) Temps p <.001 η 2 (p) =.05 Sexe p <.001 Sexe X Temps p <.001

17 17 Exemple d’item: L’enseignant de ma classe est poli avec les élèves. (Échelle 1=totalement en désaccord à 4=totalement en accord, 5 items, α =.84) Temps p <.001 η 2 (p) =.15 Sexe ns Sexe X Temps ns

18 18 Exemple d’item: J’ai de la difficulté à me concentrer en classe. L’enseignant de cette classe est juste avec tous les élèves.. (Échelle 1=totalement en désaccord à 4=totalement en accord, 2 items, α =.58) Temps ns Sexe p <.001 Sexe X Temps ns

19 19 Exemple d’item :Je deviens nerveux quand quelqu’un me regarde faire quelque chose (Échelle 1=totalement en désaccord à 4=totalement en accord, 3 items, α =.54) Temps ns Sexe p <.001 Sexe X Temps ns

20 20 Exemple d’item : Je me fais facilement des amis. (Échelle 1=totalement en désaccord à 4=totalement en accord, 6 items, α =.71) Temps p <.01 η 2 (p) =.01 Sexe p <.001 Sexe X Temps p <.001

21 21 Exemple d’item : Je refuse parfois de faire le travail. (Échelle 1=totalement en désaccord à 4=totalement en accord, 6 items, α =.78) Temps p <.001 η 2 (p) =.05 Sexe p <.001 Sexe X Temps ns

22 22 Exemple d’item : Je suis capable de recevoir des critiques sans me mettre en colère. (Échelle 1=totalement en désaccord à 4=totalement en accord, 4 items, α =.66) Temps p <.05 η 2 (p) =.01 Sexe p <.01 Sexe X Temps ns

23 23 Exemple d’item : J’ai de la difficulté à me concentrer en classe. (Échelle 1=totalement en désaccord à 4=totalement en accord, 4 items, α =.56) Temps p <.001 η 2 (p) =.03 Sexe p <.01 Sexe X Temps ns

24 24 Exemple d’item : Je suis rarement choisi par les autres pour les travaux en équipe. (Échelle 1=totalement en désaccord à 4=totalement en accord, 4 items, α =.81) Temps p <.001 η 2 (p) =.02 Sexe ns Sexe X Temps ns

25 25 Le déclin de la motivation à apprendre ne se limite pas au passage du primaire au secondaire. Il se poursuit tout au long du secondaire (Fredricks et Eccles, 2002; Chouinard et Roy, sous presse). Cependant, il est plus marqué lors de la transition. Le déclin de la motivation s’accompagne d’une moins bonne adaptation sociale. Pistes de réflexion

26 26 Plusieurs raisons ont été proposées par les chercheurs pour expliquer le déclin de l’engagement scolaire concomitant à l’entrée au secondaire. Certains prétendent que ce phénomène est le reflet des changements physiologiques et psychologiques naturels que connaissent les jeunes à cet âge. Les élèves en viennent à évaluer mieux leur compétence réelle, à être moins enclins à la pensée magique quant à leurs chances de succès. Ils s’engagent davantage dans la comparaison sociale. Leurs goûts se diversifient, ils s’intéressent plus qu’avant au monde extérieur et moins à la famille et à l’école. Ils contestent de plus en plus l’autorité des adultes et placent désormais leurs pairs au centre de leurs préoccupations sociales.

27 27 D’autres font valoir que des facteurs environnementaux seraient aussi en cause, particulièrement les caractéristiques de l’école secondaire (Harter, 1992; Stipek et Mac Iver, 1989, Watt, 2004; Wigfield et Eccles, 1994). École plus grande. Nombre beaucoup plus important d’élèves. Approche plus autoritaire de la discipline et de la gestion de classe. Ratio maître élèves plus grand, moins de suivi personnalisé. Diminution quantitative et qualitative des contacts avec les enseignants. Diminution quantitative et qualitative des relations école- famille. Composition moins stable des groupes.

28 28 Enseignement dispensé par plusieurs enseignants, contacts plus impersonnels. Enseignement plus traditionnel et en format collectif. Classement sur la base du rendement. Accent plus grand sur le rendement et le rang dans le groupe.

29 29 Exemple d’item : Dans cette classe, mon professeur s'intéresse habituellement à mes progrès. (Échelle de 6 items, 1=totalement en désaccord à 6=totalement en accord, α =.71) Temps p <.001 η 2 (p) =.02 Sexe p <.05 Sexe X Temps ns

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38 38 Ces changements environnementaux s’opèrent cependant à un bien mauvais moment… désir plus grand d’autonomie et de participation aux prises de décision, plus grande importance accordée aux pairs, besoin d’appartenance au groupe accru, recherche d’identité, diminution des relations significatives avec les adultes (Wigfield, Midgley, Mac Iver et Feldlaufer, 1993).

39 39 Bref, l’école secondaire est plus contrôlante alors que les élèves recherchent davantage d’autonomie, la relation maître-élève y est plus impersonnelle alors que les adolescents ont besoin de plus de soutien, la comparaison sociale s’amplifie en même temps que les élèves sont à construire leur identité personnelle (Harter, Whitesell et Kowalski, 1992).

40 40 Favoriser les écoles de petite taille, écoles de 1 er cycle (junior high, middle school). Minimiser le nombre d’intervenants adultes, création de groupes «familles». Éviter les voies «particulières» établies sur la base du rendement et favoriser l’intégration. Multiplier l’offre de cheminements offerts sur la base des goûts et des aspirations des élèves. Adopter une approche plus «vocationnelle. Recommandations Au plan de l’organisation des services…

41 41 Diminuer le ratio maître élèves. Offrir du suivi personnalisé (tutorat, titulariat, etc.). Assurer une plus grande stabilité des groupes. Favoriser une meilleure intégration de l’école dans la communauté et accentuer les relations école- famille.

42 42 MERCI DE VOTRE ATTENTION

43 43 Au plan pédagogique…

44 44 Conceptions Transmettre aux élèves des conceptions positives quant à la réussite scolaire, aux attentes de succès et au rôle de l’effort et quant à la valeur des apprentissages à réaliser.

45 45 Transmettre aux élèves une conception de la réussite basée sur le dépassement de soi et l’atteinte d’objectifs personnel s. Faire la promotion de l’effort et des stratégies d’apprentissage. Attitude positive à l’endroit des erreurs et des difficultés Conception évolutive du développement des compétences Accorder de la valeur aux apprentissages et aux contenus. Éviter d’associer les situations d’apprentissage et le matériel à des punitions Associer les situations d’apprentissage et le matériel à des récompenses Transmettre des évaluations de compétence positives à tous les élèves.

46 46 Latitude Placer les élèves au centre de leurs apprentissages en leur donnant l’occasion de prendre des décisions et d’effectuer des choix.

47 47 Offrir des options sur les procédures, les contenus et les tâches. Aider les élèves à se fixer des objectifs à court et à moyen terme ainsi que des buts à long terme. Permettre aux élèves de planifier leur horaire de travail et de progresser à un rythme optimal. Encourager les élèves à consigner leurs progrès.

48 48 Ambiance Installer, maintenir et pouvoir restaurer dans la classe des conditions propices à l’apprentissage.

49 49 Annoncer des attentes et des conséquences claires relativement à la discipline. Au besoin, enseigner systématiquement les comportements désirés. Faire participer les élèves aux décisions concernant le fonctionnement du groupe. Recourir à des conséquences logiques plutôt que punitives. Établir des relations avec les élèves dans des contextes variés.

50 50 Situations d’apprentissage Proposer des situations d’apprentissage dynamiques, présentant un défi réaliste pour tous les élèves.

51 51 Définir clairement les attentes par rapport aux tâches. Situer les élèves par rapport aux contenus d’apprentissage et aux compétences en jeu. Faire voir l'utilité et le sens des apprentissages. Proposer des tâches variées, riches, stimulantes et permettant la de tous. Enseigner des stratégies d’apprentissage efficaces, montrer comment faire.

52 52 Soutien Soutenir l’effort, rendre le renforcement accessible à tous.

53 53 Donner à tous les élèves la chance de recevoir du renforcement Reconnaître les efforts et faire voir les progrès. Fournir à chaque élève l’aide dont il a besoin Maintenir des attentes élevées à l’endroit de tous les élèves Valoriser les succès des élèves

54 54 Evaluation Évaluer, sans décourager.

55 55 Faire porter l’évaluation sur la maîtrise et les progrès individuels. Offrir aux élèves la possibilité d’améliorer leurs résultats. Faire participer les élèves à la démarche. Différencier l’évaluation. Recourir à des pratiques évaluatives variées et non anxiogènes, évaluer en contexte.