« Évaluation des compétences des apprenants: de la définition des objectifs aux activités de remédiation » Botoşani, Roumanie 7-11 décembre 2015 Enseignant.

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1 « Évaluation des compétences des apprenants: de la définition des objectifs aux activités de remédiation » Botoşani, Roumanie 7-11 décembre 2015 Enseignant : Paula SIRBU - École Secondaire « tefan cel Mare » Focani

2 Formateur Pierre-Yves ROUX CIEP – Sèvres, France Pierre-Yves ROUX est responsable de l’unité expertise et projets au département langue française du Centre international d’études pédagogiques. Il a déjà animé plusieurs formations en Roumanie dans le cadre du plan d’action du CREFECO. Il est également l’auteur de nombreux articles et de fichiers concernant l’évaluation des compétences en français langue étrangère.

3 Participants 41 professeurs de 8 départements de la région de Moldavie Botoşani 11 Bacău 3 Botosani 11 Galaţi 5 Iaşi 2 Neamţ 3 Suceava 9 Vaslui 4 Vrancea 4

4 Lieu de la formation La salle de formation „Nicolae Iorga” de CCD Botoşani

5 Programme de la formation

6 Les principaux aspects visés: Définir l’évaluation Les types d’évaluation Objectifs et outils de l’évaluation Evaluation normative et évaluation criteriée Evaluation formative Critères de qualité pour une activité d’évaluation Evaluation de l’oral Auto et Co-évaluation La pédagogie de l’erreur

7 Qu’évaluer ? savoir, savoir-faire et compétences Les savoirs - Ils sont décontextualisés (Exemple : la conjugaison du conditionnel présent) Les savoir-faire - Il s’agit de savoirs contextualisés (Exemple : savoir demander des informations en utilisant le conditionnel présent) Les compétences - Il s’agit de la combinaison de plusieurs savoir-faire (Exemple : rédiger une lettre de demande d’informations)

8 Les types d’évaluation L’évaluation formative: évaluation initiale – inutile si nous n’en tenons pas compte, mais qui établit le point de départ et permet de vérifier les prérequis. L’évaluation sommative: le progrès et la pertinence des compétences pédagogiques du professeur. Elle est la seule qui peut justifier l’attribution des notes/l’établissement d’un classement. L’évaluation pronostique: prédire l’aptitude à réaliser certains apprentissages L’évaluation diagnostique: prévoir des attentes, l’aptitude à réaliser certains apprentissages

9 Outils de l’évaluation Fermés une seule réponse préétablie réponse univoque facile à évaluer et contrôler évalue les savoirs et les savoir-faire, notation objective Ouverts réponse à imaginer réponse multiple réponse créative réponse équivoque notation subjective

10 3 principes directeurs de l’évaluation Les outils fermés visent les savoirs et les savoir-faire en tant que ceux ouverts visent les connaissances linguistiques. L’évaluation concerne les savoir-faire et les compétences en tant que la remédiation concerne les savoir et les savoir-faire. L’évaluation commence avec les outils fermés pour ensuite passer aux ouverts afin d’assurer une progression interne.

11 Évaluation normative vs Évaluation criteriée par rapport à la norme - l’ensemble de règles qui réagissent dans une langue L’évaluateur établit les critères d’évaluation (on ne peut évaluer et pénaliser que ce qu’on a enseigné) Dans une perspective criteriée, on peut avoir une production comportant des erreurs mais à laquelle on attribuera pourtant la note maximale. Cette note maximale signifie que tout ce qui doit être connu et maîtrisé l’est effectivement.

12 Exemple: Soit l’énoncé : « Il faut que je pars à 3 heures ». Sera considéré comme erroné (et donc pénalisé) dans une perspective normative car IL FAUT QUE + SUBJONCTIF (cf. Grévisse) Dans une perspective critériée, on devra d’abord se poser la question: « les sujets sont-ils censés connaître la règle Il faut que + subj ? » - Si oui, l’énoncé est erroné et sera pénalisé. - Si non, l’énoncé (erroné) ne sera pas pénalisé.

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14 Evaluation formative

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17 Les critères de qualité d’une évaluation la validité - le degré de précision avec lequel l’instrument mesure ce qu’il a pour objet à mesurer l’utilité - informations compréhensibles et utiles pour les apprenants et les concepteurs ou les décideurs la fiabilité / la fidélité - l’exactitude des informations collectées, « dignes de confiance » l’objectivité/ l’équité de la notation la représentativité - pour donner une bonne image du niveau global la discrimination - différencier les élèves en fonction de connaissances/ compétences la transparence / la clarté - tout doit être explicité, « rien laisser à l’ombre »

18 Pour concevoir une évaluation, nous devons tenir compte de : 1.Identifier préalablement ce qu’on veut évaluer 2.Identifier l’outil/les outils le(s) mieux adapté(s) à ce qu’on veut évaluer 3.Analyser la tâche demandée en la décomposant en éléments observables 4.Vérifier que les savoirs, savoir-faire et compétences nécessaires appartiennent au document référent (ils sont censés être connus ou maîtrisés) 5.Imaginer et rédiger des consignes 6.Même s’il n’y a pas de corrigé-type, le concepteur se mettra à la place de l’évalué pour juger de la faisabilité de la tâche et estimer le temps nécessaire

19 7.Multiplier et varier les activités pour couvrir un champ le plus large possible 8.Les différents items (ou activités) seront complémentaires et non pas redondants 9.Imaginer une progression interne 10.Vérifier que l’évaluation porte sur des points essentiels et non pas sur des « détails » 11.Élaborer un barème si nécessaire 12.Valider l’épreuve 13.Administrer l’épreuve 14.Corriger (repérer les erreurs récurrentes, et les analyser/Noter si nécessaire) 15.La remédiation différenciée et ciblée 16.Décider de la programmation

20 Le comportement de l’enseignant est primordial. Il doit : privilégier le ludique et la créativité ne pas confondre exprimer-décrire la langue insister sur la mise en confiance connaitre les écarts tolérés par la langue se rappeler que l’apprenant a le droit à se tromper faire attention à la correction (ni exhaustive, ni immédiate) savoir que le verbal construit-correct n’est pas le seul vecteur toléré donner un rôle aux spectateurs.

21 Autres compétences spécifiques de l’enseignant:  Une bonne connaissance de ses apprenants  Une plus grande réflexivité  Une bonne gestion du temps  Une bonne gestion de l’espace  L’identification des besoins  Des préparations multiples  Des supports variés  Des supports adaptés  Son acceptation par les apprenants  Des compétences d’autonomie des apprenants  La responsabilisation des apprenants

22 Auto et co-évaluation la grille d’évaluation/ le guide de relecture la grille d’auto-évaluation peut être distribuée soit au début de l’activité, sous la forme des critères, soit à la fin. chaque élément de la grille doit être enseigné à l’avant. pour éviter les confusions, la grille peut être en langue maternelle.

23 Exemple:

24 La pédagogie de l’erreur 12 principes fondamentaux 1.L’apprenant a le droit de se tromper 2.L’erreur doit être considérée comme un symptôme 3.L’enseignant peut être à l’origine de certaines erreurs 4.Toutes les erreurs n’ont pas la même importance 5.Toutes les erreurs n’ont pas la même origine 6.On ne peut « pénaliser » que ce qu’on a enseigné (évaluation critériée) 7.Toute correction ne sera pas forcément immédiate 8.L’enseignant n’a pas le monopole de la correction 9.Le relevé et le traitement des erreurs ne sont pas forcément exhaustifs 10.Il ne suffit pas de constater l’erreur, il faut y apporter remédiation 11.La remédiation n’est pas une simple redite 12.Le droit à l’erreur ne signifie pas « méthode des essais et des erreurs »

25 La typologie des apprenants selon Paul Hersey COMPETENCE +- MOTIVATION + -+ - C+ M+ C- M+ C+ M- C- M- C+M+ = renforcer, enrichir, lui déléguer des tâches valorisantes C-M+ = il travaille mal (question de méthode de travail -apprendre à apprendre) C+M- = nous devons le mettre ponctuellement en situation d’échec pour le stimuler C-M- = nous devons le mettre ponctuellement en situation de réussite pour le stimuler « Donnez à l’enfant le désir d’apprendre et toute méthode lui sera bonne » J.J. Rousseau

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