Ce que j'ai le plus apprécié a été...

Présentation au sujet: "Ce que j'ai le plus apprécié a été..."— Transcription de la présentation:

1 Ce que j'ai le plus apprécié a été...
Tâche d'observation (Cf. documents complémentaires) Lorsque vos apprenants sont à l'étranger, ils doivent plutôt l'être en tant qu'explorateurs que touristes. Ils ont besoin de défis, grâce auxquels l'enseignant stimule leurs facultés d'observation afin de les aider à comprendre et à comparer. Percevoir et se rendre compte sont les premier pas menant à la prise de conscience critique. Par conséquent, donnez des occasions d'explorer et laissez l'espace suffisant. Sur votre temps libre, pourquoi ne pas faire vous-même l'expérience de l'un des exercices d'observation proposés dans le document éponyme. J'aimerais vous proposer, pendant que vous profitez de votre activité/visite éducative... de choisir soit cet outil d'auto-réflexion, soit un autre outil tiré des documents complémentaires. Promenez-vous, les yeux, les oreilles et l'esprit grand ouverts Prenez des notes sur ce que vous avez vu/entendu/ressenti Décrivez ce que vous avez pensé lorsque... Quelque chose d'inhabituel/de drôle vous a frappé et vous avez décidé de l'acheter et de nous le montrer – par exemple ce soir (ou demain) Ce que j'ai le plus apprécié a été... Je me suis senti le mieux quand... La chose la plus drôle que j'aie vue a été... Ce qui m'a vraiment plu aujourd'hui a été... Pour demain, j'espère... Ce qui m'a paru le plus difficile a été... Je me suis senti mal à l'aise quand... Je me suis senti gêné quand... ... ne m'a pas intéressé. Si je pouvais être ailleurs aujourd'hui, je serais... J'ai été surpris par... Je ne m'attendais pas à... Ce qui m'a le plus inquiété a été... La chose la plus triste que j'aie vue a été... Ce qui ne m'a pas du tout plu a été... Je n'ai pas compris pourquoi/comment...

2 Parlez-moi et j'oublie. Enseignez-moi et je retiens
Parlez-moi et j'oublie. Enseignez-moi et je retiens. Faites-moi participer et j'apprends. Benjamin Franklin Cela se vérifie pour tous les types d'enseignements, mais tout spécialement pour l'apprentissage interactif collaboratif (AIC). La prise de conscience critique ne peut se développer sans participation. Par conséquent, comme nous l'avons déjà mentionné, nous devons fournir un environnement et une atmosphère d'apprentissage favorisant la participation des apprenants. Je vais maintenant vous présenter une technique d'enseignement propice à ce genre d'environnement : Le modèle de l'apprentissage basé sur les tâches.

3 Qu'est-ce qu'une tâche ? L'accomplissement d'une tâche … implique … d'exploiter des compétences particulières afin de poser ... des actes … ayant un objectif clairement défini et un résultat spécifique. La Communication fait partie intégrante de ces tâches, qui impliquent que les apprenants prennent part à des interactions, productions, réceptions ou médiations, voire à une combinaison de deux de ces éléments ou plus. (CEFRL) Tout d'abord, nous devons clarifier la terminologie : qu'est-ce qu'une « tâche » ? La définition contient toutes les caractéristiques d'un processus ou d'un projet axé sur une tâche. Des compétences entrent en jeu. Des apprenants sont prêts à agir. Il ne s'agit pas seulement du but que l'enseignant a en tête, il y a aussi un produit ou résultat : une vidéo, un livret, un échange ou une visite d'une école partenaire. Afin d'atteindre le résultat ou de réussir le produit, les apprenants doivent communiquer. Examinons de plus près les caractéristiques des tâches.

4 Principales caractéristiques d'une tâche dans le cadre de l'apprentissage interactif collaboratif (AIC) résolution de problèmes dans le cadre de scénarios interactifs contenu pertinent objectif de communication clair motivation & participation Comment reconnaître une bonne tâche dans le cadre de l'AIC ? Certaines caractéristiques sont importantes pour l'AIC : Tout d'abord, l'AIC n'est possible que si les apprenants ont envie de participer. Il n'est évidemment pas possible de susciter une prise de conscience critique sans participation. Pour susciter cette participation, les tâches doivent donc être pertinentes et significatives pour les apprenants (adaptées à leur âge et à leurs goûts) et être vectrices d'un objectif de communication clair tel que : débat, sondage, exposé, etc. Cela veut bien sûr dire que nous avons besoin de spectateurs, d'un public : par ex. : un public réel ou virtuel, un public dans la classe ou au-delà grâce à Skype, aux s, aux jumelages par Internet ou à d'autres plateformes. Les tâches doivent proposer des résolutions de problèmes dans le cadre de scénarios interactifs. Les tâches sensibilisant à la négociation de sens, aidant les apprenants à appliquer leurs connaissances, à les relier et à les comparer avec d’autres contextes culturels, les incitant à réfléchir à leurs comportements, sont au cœur du processus d’apprentissage culturel. Les tâches ont le potentiel d'aller dans le sens de l'AIC si elles sont complexes. C'est à dire si elles sont axées sur les processus, et peuvent être négociées avec les apprenants pendant qu'ils effectuent la tâche. (pensez à un projet Comenius, à un projet de jumelage par Internet : tout d'un coup, il devient nécessaire d'inclure un autre aspect d'un sujet ou d'expliquer des faits ou des aspects n'ayant pas été bien compris par le partenaire. Les apprenants doivent avoir la possibilité de mettre une touche personnel, d'avoir le choix en termes de contenu et de travailler sur des aspects qui les intéressent et d'exprimer réellement ce qu'ils pensent ou ressentent. Les tâches ont le potentiel d'étayer l'apprentissage si elles divisent le processus de tâche et équilibrent les exigences des tâches et l'aide demandée. Il est évident que les apprenants ont besoin d'aide – en fonction de leur âge et du sujet – par exemple sur des connaissances liées au sujet, une certaine méthodologie ou un soutien linguistique. orienté vers le processus orientation/choix individuels complexité équilibre entre les exigences de la tâche et l'aide apportée

5 Le cadre de « TBL » (apprentissage basé sur les tâches)
Lorsque l'on définit des séquences de tâches pour les apprenants, les questions élémentaires mais néanmoins complexes sont : qui fait quoi avec qui ? sur quel contenu ? avec quelles ressources ? quand ? comment ? pourquoi ? Le cadre aide à concevoir des tâches. Pré-tâche Cycle de la tâche Post-tâche

6 La pré-tâche L'enseignant
présente/développe le sujet avec les apprenants explique le but de la tâche coopère avec les autres professeurs apporte son aide pour la réalisation de la tâche Pour lancer la tâche, vous pouvez soit introduire le sujet, soit développer le sujet ou certains de ses aspects avec les apprenants. Vous expliquez également l'objectif de la tâche, par exemple : nous allons nous présenter à une classe partenaire roumaine, vous allez réaliser une vidéo sur votre journée à l'école et la télécharger sur une plate-forme pour l'école partenaire... En fonction du sujet, vous aurez peut-être besoin de coopérer avec d'autres professeurs. En fonction de la tâche, vous aurez peut-être besoin d'apporter votre aide : sur la méthodologie, sur le sujet ou sur la langue.

7 Le cycle de la tâche Tâche
l'apprenant effectue des tâches, iw, pw ou gw le professeur supervise le processus et encourage les apprenants Planification les apprenants répètent, se préparent à communiquer leurs résultats l'enseignant joue le rôle de conseiller, apporte son soutien Exposé les apprenants présentent un exposé oral ou écrit le professeur joue le rôle de président Le cycle de la tâche se compose lui-même de trois étapes : effectuer la tâche, organiser le futur exposé et préparer les résultats de la tâche, puis communiquer ces résultats à la classe/au partenaire. Lecture silencieuse. Exemple : S veut télécharger des vidéos sur un sujet particulier sur le réseau partagé afin que l'école partenaire puisse les visionner. Réaliser la tâche. S doit faire des recherches, en fonction du sujet, rédiger des textes, prendre des photos, décider de la structure de la vidéo, etc. Préparer la communication : S a répété et pratiqué puis enfin tourné les vidéos. Partage : S met les vidéo en ligne sur le réseau commun et les présente aussi à la classe.

8 Faire des observations, réfléchir et évaluer
Post-tâche Faire des observations, réfléchir et évaluer réflexion sur le processus et les résultats d'apprentissage Au stade post-tâche intervient une réflexion sur le processus d'apprentissage ainsi que sur les résultats de l'apprentissage. Les apprenants comme les enseignants tirent tous des enseignements de cette phase d'observation. En ce qui concerne l'AIC, il est important de demander aux apprenants ce qu'ils ont appris et ce qu'ils ont ressenti au cours du processus. Si des incompréhensions ou des sentiments de malaise persistent, le professeur a la possibilité de poursuivre la négociation de sens (en posant des questions, décrivant un problème), d'aider les réflexions, de lancer une évolution de perspective ou simplement d'apporter des informations supplémentaires aidant à mieux comprendre. Le professeur tire aussi un enseignement des observations/remarques dans la mesure où cela l'aide à perfectionner les tâches ou à organiser le cycle de tâches suivant.

9 Pourquoi l'apprentissage basé sur les tâches ?
Les apprenants participent L'accent est mis sur le contenu et le sens Les tâches impliquent de communiquer Les tâches abolissent la domination de l'enseignant Pour résumer : L'apprentissage basé sur les tâches fournit un environnement d'apprentissage efficace pour l'AIC. Pourquoi ? Les tâches donnent l'occasion de réaliser des activités significatives, qui favorisent la participation des apprenants car ils se concentrent sur le contenu et le sens et se créent donc des occasions de communiquer. Les apprenants comparent, partagent, changent de point de vue, et ce faisant négocient le sens. Les tâches abolissent le statut dominant de l'enseignant. Il serait presque impossible d'acquérir des compétences collaboratives et interactives dans un environnement dominé par l'enseignant. Dans une classe dominée par un enseignant, les apprenants se contentent généralement de répondre, alors qu'ils ont besoin d'occasions d'exprimer ce qu'ils pensent ou ressentent, pour les impliquer au niveau émotionnel.