Quels écrits dans une journée de classe ?

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1 Quels écrits dans une journée de classe ?
Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1 répondre aux difficultés cycle 3  : Travailler la maîtrise de la langue au sein des disciplines Quels écrits dans une journée de classe ?

2 Un constat … Les élèves de cycle 3 présentent des carences en production d’écrits et des faiblesses récurrentes en copie. Dans les disciplines, l’écrit n'intervient bien souvent qu'en fin d'apprentissages sous la forme, dans le meilleur des cas, d'un écrit élaboré en collectif ou tout simplement d'un résumé préparé en amont par l'enseignant. Dans les disciplines, l’écrit n'intervient bien souvent qu'en fin d'apprentissages sous la forme, dans le meilleur des cas, d'un écrit élaboré en collectif ou tout simplement d'un résumé préparé en amont par l'enseignant et dans lequel l'élève a bien du mal à toucher du doigt « qu'apprendre à écrire c'est avant tout apprendre à réécrire » Claudette Oriol Boyer: Lire-Ecrire avec des enfants; collection Didactiques CRDP Midi Pyrénées chapitre 6; Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

3 Quels écrits dans ma journée de classe outre l’horaire de « Rédaction » ?
Quelle tâche d’écriture proposée aux élèves? Pourquoi dans la séance ? (objectifs) Quand dans la séance ? Fréquence d’utilisation Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

4 … Des objectifs «  Mettre en valeur des entrées dans les nouveaux programmes qui invitent à travailler la langue dans sa transversalité. » « Proposer des exemples et des ressources pour produire plus d’écrits tout au long de la journée de classe. » Inviter les collègues à les mettre en œuvre dans leur classe. » Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

5 Ce qu’en disent les programmes de 2008 ( BO du 18 juin 2008)
Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue […] relève de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines […] La lecture et l’écriture sont systématiquement liées : elles font l’objet d’exercices quotidiens, non seulement en français, mais aussi dans le cadre de tous les enseignements. Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

6 Des fondements théoriques…
« On sait, qu’à moyen ou long terme, l’élève se souvient mieux du contenu des productions qu’il a réalisées que du contenu d’un cours. Une information traitée est, en effet, mieux assimilée qu’une information reçue. » « Parler et écrire pour apprendre, c'est apprendre à parler et à écrire. » En classe, les enfants se trouvent devant des écrits achevés, peaufinés : livres mais aussi résumé du cours noté sans hésitation au tableau par l’enseignant. Cette synthèse a sans doute été soigneusement préparée mais les élèves ne sont pas censés le savoir…Aussi, ne parvenant pas, eux, à rédiger de suite leur texte, en arrivent-ils très vite à l’idée qu’ils ne sont pas doués. Il y a les élus et les autres…Une voie à explorer pour lever les inhibitions serait de faire prendre conscience aux élèves que tout écrit, quel que soit le talent de l’auteur, a fait l’objet de ratures de coupages, de collages, bref de remaniements. De plus […], les enfants pourraient garder leurs brouillons, les échanger et étudier l’évolution des textes depuis le premier jet jusqu’à la rédaction finale. Brigitte Chevalier: Ecrire, pour quoi faire? Extrait de Lecture et écriture, acte II, Les entretiens Nathan, 1992, Nathan. Notre façon d'enseigner est empreinte de la culture scolaire dans laquelle nous avons évolué et nous reproduisons bien souvent des modèles transmissifs induits par l'usage même de la plupart des manuels scolaires «  dans lesquels figure ce qu'il faut savoir, retenir, comprendre avant même de travailler. » Antonio Valzan: Travailler le récit au cycle 3, pédagogie pratique à l'école, Hachette Education, 2004. [...] L'école,  [...] valorise les pratiques langagières d'oralité qui ont à voir avec le travail intellectuel, pourtant l’apprentissage n'est que rarement explicite et les consignes de prise de parole souvent ambiguës. Alors qu'advient-il des élèves qui ont du mal à travailler la langue, c'est-à-dire à avoir avec le langage des pratiques d'élaboration, de retour sur le déjà dit [...] Débattre, prendre la parole dans la classe suppose le plus souvent de commenter le monde, des textes, des paroles des autres et non d'être "spontané". [...] Toutes les pratiques langagières d'oralité et d'écriture ne se valent pas pour apprendre à l'école. L'objectif est donc d'y promouvoir un oral et un écrit "réflexifs", de permettre, dans les classes, la délibération, le questionnement, de poser les représentations du monde et des savoirs pour ensuite travailler et discuter ces représentations, ces questionnements pour les modifier et y répondre. En cohérence, il est également important de promouvoir l'écrit intermédiaire ou l'écrit réflexif : l'élève écrit ce qu'il croit savoir, il écrit ses questions, il va lire, discuter, récapituler, trier, organiser avec des tableaux, faire des schémas, résumer ce qu'il a appris, reformuler.  [...] Elisabeth Bautier Lire et écrire pour penser et apprendre- Actes des séminaires interacadémiques DESCO Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

7 Des fiches ressources sur…
Les écrits de travail; Les traces écrites; La copie; La prise de notes; Les écrits de référence collectifs. Commentaires de la fiche ressources sur les écrits de travail concernant le schéma des phases d’une séance: Soit on laisse librement venir les idées, une des consignes possibles serait : « Ecrivez ce que vous croyez savoir sur… » ; l’avantage de cette procédure qui est d’ailleurs celle utilisée par le schéma ci-dessus est de limiter le niveau de guidage dans la consigne pour ouvrir le champ des réponses, élargir les choix de présentations, favoriser les différences de points de vue pour enrichir les échanges. Le risque est que certains élèves passent le temps consacré à la production de leur écrit à se demander ce qu’on attend d’eux ! La deuxième consiste à créer une situation suffisamment claire en explorant toutes les pistes permettant de faire le tour du sujet, en faisant notamment le point sur les formes lexicales à employer et les aspects disciplinaires concernés. Ainsi guidés certains élèves s’aperçoivent qu’en explorant méthodiquement un sujet, ils trouvent des idées, cela peut permettre de stimuler l’écrit personnel et de lever certains blocages. Dans ce cas la procédure démarre directement à la phase 2, c’est alors l’occasion de délimiter ce que l’on cherche et dans quel but, mais aussi de clarifier les attendus en termes de lexique, de connaissances mais aussi de présentation selon le champ disciplinaire visé par l’écrit et sa fonction (voir le paragraphe sur les fonctions de ces écrits personnels). Dans ce type de procédure l’écrit reste libre et personnel mais bénéficie déjà d’apports comme lors d’un atelier de langue (typologie de l’écrit à produire : listes, frise, tableau, questionnaire, schémas légendés ; lexique et syntaxe spécifique : vocabulaire attendu, présence ou non de phrases verbales ou nominales…). Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

8 Analyse des fiches ressources
Ce que leur mise en œuvre amène comme plus value à un module, une séance Ce qui peut être un frein à leur utilisation, les difficultés qu’elles suscitent. Remarques sur la forme des fiches Remarques sur le contenu des fiches La copie La prise de notes Les écrits de référence collectifs Les écrits de travail La trace écrite Par ailleurs, en conduisant les élèves à mettre à jour leurs savoirs, on touche là au processus même de l’apprentissage. Les connaissances ne s’empilent pas comme les briques d’une maison : apprendre ne se réduit à engranger paroles et écrits d’autrui. Les cours du professeur ne se déposent pas tels quels dans l’esprit de l’élève. Le savoir ne peut se construire que par l’apprenant lui-même. Cette construction se réalise par la mise en relation des connaissances antérieures avec les connaissances nouvelles. () Brigitte Chevalier: Ecrire, pour quoi faire? Extrait de Lecture et écriture, acte II, Les entretiens Nathan, 1992, Nathan. Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

9 Des compétences à mettre en oeuvre … ( BO du 18 juin 2008)
Cours élémentaire deuxième année Cours moyen première année Cours moyen deuxième année Langage oral Raconter, décrire, exposer - Faire un récit structuré et compréhensible pour un tiers ignorant des faits rapportés ou de l’histoire racontée, inventer et modifier des histoires, décrire une image, exprimer des sentiments, en s’exprimant en phrases correctes et dans un vocabulaire approprié. Échanger, débattre - Écouter et prendre en compte ce qui a été dit. - Questionner afin de mieux comprendre. - Exprimer et justifier un accord ou un désaccord, émettre un point de vue personnel motivé. Réciter - Dire sans erreur et de manière expressive des textes en prose ou des poèmes (une dizaine). - Décrire un objet, présenter un travail à la classe en s’exprimant en phrases correctes et dans un vocabulaire approprié. - Demander et prendre la parole à bon escient. - Réagir à l’exposé d’un autre élève en apportant un point de vue motivé. - Participer à un débat en respectant les tours de parole et les règles de la politesse. Présenter à la classe un travail collectif. Participer aux échanges de manière constructive : rester dans le sujet, situer son propos par rapport aux autres, apporter des arguments, mobiliser des connaissances, respecter les règles habituelles de la communication. Les compétences en vert sont celles qui semblent judicieuses à travailler au sein des disciplines. Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

10 Des compétences à mettre en oeuvre … ( BO du 18 juin 2008)
Cours élémentaire deuxième année Cours moyen première année Cours moyen deuxième année Lecture Lire les consignes de travail, les énoncés de problèmes dont le vocabulaire difficile ou nouveau a été élucidé par le maître. - Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un extrait de texte, après préparation. - Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le comprendre (reformuler, répondre à des questions sur ce texte). - Repérer dans un texte des informations explicites en s’appuyant en particulier sur le titre, l’organisation (phrases, paragraphes), le vocabulaire. - Reconnaître les marques de ponctuation. - Dans un récit, s’appuyer : . sur le repérage des différents termes désignant un personnage, . sur les temps des verbes et sur les mots de liaison exprimant les relations temporelles pour comprendre avec précision la chronologie des événements, . sur les deux-points et guillemets pour repérer les paroles des personnages. - Lire un texte documentaire, descriptif ou narratif, et restituer à l’oral ou par écrit l’essentiel du texte (sujet du texte, objet de la description, trame de l’histoire, relations entre les personnages...). - Adopter une stratégie pour parvenir à comprendre : repérer des mots inconnus et incompris, relire, questionner, recourir au dictionnaire, etc. - Se repérer dans une bibliothèque habituellement fréquentée pour choisir et emprunter un livre. - Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes. - Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un texte d’une dizaine de lignes, après préparation. - Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le comprendre (reformuler, résumer, répondre à des questions sur ce texte). - Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites). - Dans un récit ou une description, s’appuyer sur les mots de liaison qui marquent les relations spatiales et sur les compléments de lieu pour comprendre avec précision la configuration du lieu de l’action ou du lieu décrit. - Comprendre l’usage de l’imparfait et du passé simple dans un récit, du présent dans un texte scientifique ou documentaire. - Saisir l’atmosphère ou le ton d’un texte descriptif, narratif ou poétique, en s’appuyant en particulier sur son vocabulaire. - Participer à un débat sur un texte en confrontant son interprétation à d’autres de manière argumentée. - Utiliser les outils usuels de la classe (manuels, affichages, etc.) pour rechercher une information, surmonter une difficulté. - Effectuer des recherches, avec l’aide de l’adulte, dans des ouvrages documentaires (livres ou produits multimédia). - Lire sans aide une leçon dans un manuel après un travail en classe sur le sujet. - Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un texte de plus de dix lignes, après préparation. - S’appuyer sur les mots de liaison et les expressions qui marquent les relations logiques pour comprendre avec précision l’enchaînement d’une action ou d’un raisonnement. - Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.). - Effectuer, seul, des recherches dans des ouvrages documentaires (livres, produits multimédia). - Se repérer dans une bibliothèque, une médiathèque. Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

11 Des compétences à mettre en oeuvre … ( BO du 18 juin 2008)
Cours élémentaire deuxième année Cours moyen première année Cours moyen deuxième année Écriture - Copier sans erreur (formation des lettres, orthographe, ponctuation) un texte de cinq à dix lignes en soignant la présentation. - En particulier, copier avec soin, en respectant la mise en page, un texte en prose ou poème appris en récitation. - Copier sans erreur un texte d’une dizaine de lignes, en respectant la mise en page s’il y a lieu. - Copier sans erreur un texte d’au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée. Rédaction - Dans les diverses activités scolaires, proposer une réponse écrite, explicite et énoncée dans une forme correcte. - Rédiger un court texte narratif en veillant à sa cohérence temporelle (temps des verbes) et à sa précision (dans la nomination des personnages et par l’usage d’adjectifs qualificatifs), en évitant les répétitions par l’usage de synonymes, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. - Rédiger un court dialogue (formulation des questions et des ordres). - Savoir amplifier une phrase en ajoutant des mots : en coordonnant par et un nom à un autre, un adjectif à un autre, un verbe à un autre. - Améliorer (corriger et enrichir) un texte en fonction des remarques et aides du maître. - Dans les diverses activités scolaires, noter des idées, des hypothèses, des informations utiles au travail scolaire. - Rédiger des textes courts de différents types (récits, descriptions, portraits) en veillant à leur cohérence, à leur précision (pronoms, mots de liaison, relations temporelles en particulier) et en évitant les répétitions. - Savoir amplifier une phrase simple par l’ajout d’éléments coordonnés (et, ni, ou, mais entre des mots ou des phrases simples ; car, donc entre des phrases simples), d’adverbes, de compléments circonstanciels et par l’enrichissement des groupes nominaux. - Dans les diverses activités scolaires, prendre des notes utiles au travail scolaire. - Maîtriser la cohérence des temps dans un récit d’une dizaine de lignes. - Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. - Écrire un texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs consignes précises. Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

12 La programmation de ces compétences de Français
… et à programmer La gestion du temps La programmation de ces compétences de Français L’ évaluation de ces compétences L’ évaluation des écrits de travail? … La clarté cognitive: tout comme dans la démarche expérimentale ou encore lors des débats interprétatifs en littérature, l’idée-force commune, outre le rôle prépondérant du passage par l’écrit retravaillé, est de faire de l’élève l’acteur de ses apprentissages : « Le questionnement contribue à passer de l’attitude passive du copieur à l’attitude active du chercheur : il transforme le sujet informé en sujet qui s’informe. » Brigitte Chevalier: Ecrire, pour quoi faire? Extrait de Lecture et écriture, acte II, Les entretiens Nathan, 1992, Nathan. Les critères de réussite des écrits validés ayant donc accédé au statut de savoir ( trace écrite, écrits collectifs) sont reconnus comme tel parce qu’ils l’ont été par le groupe classe. Ils sont donc repris naturellement pour l’élaboration des écrits collectifs de référence mais souvent spontanément dans les écrits de travail des élèves qui les utilisent car « C’est parce qu’ils auront beaucoup échangé et écrit, qu’ils seront devenus sensibles à des normes et qu’ils auront progressé dans la bonne direction » Viviane Bouysse, chef du bureau des écoles: Qu'apprend-on en matière de langage en faisant des sciences à l'école?- Direction de l'enseignement scolaire Tout d’abord, ayant pris le temps de feuilleter un grand nombre d’écrits de travail produits par mes élèves au cours de ces dernières années, un premier constat s’est imposé à moi : les élèves se sont appropriés l’outil et prennent plaisir à produire ces écrits. Même ceux encore en difficultés de lecture en fin de cycle 3 n’ont aucune réticence à écrire, une fois le droit à l’erreur intégré et la peur du jugement magistral évacuée. Peu prolixes en début de CM1, les élèves deviennent en cours d’année demandeurs de temps supplémentaire lors de leur production ; ils ont intégré, j’en suis convaincu, qu’ils sont la mémoire et le reflet d'un travail et non pas d'un résultat. Je crois même pouvoir avancer que la plupart d’entre eux y prennent plaisir alors qu’ils sont parfois rebutés par les situations de productions d’écrits classiques (parce qu’évaluées ?). De plus, ils progressent, en quantité mais aussi en qualité d’écrits produits tant syntaxiquement que formellement. Certes, la justesse orthographique n’est pas leur priorité, mais ils réinvestissent le lexique et les superstructures rencontrées. Enfin, il me semble que la prise de parole dans la classe s’en trouve facilitée. Tous, bien sûr, ne lèvent pas spontanément le doigt lorsque cette prise de parole a été préparée par le biais de ces écrits. Mais ils sont bien plus nombreux en tout cas que lorsqu’elle est demandée directement, ne prenant alors aisément la parole que les seuls élèves maîtrisant déjà cette pratique langagière. Une autre piste favorisant la participation orale des élèves en difficultés semble être la confrontation, le débat en groupe à partir de ces écrits, c’est une solution assez efficace pour mobiliser ceux qui n’osent pas toujours face au groupe classe.  L’évaluation: Lorsque la fonction des écrits de travail est l’émergence des conceptions initiales, ils rendent souvent compte des conceptions des élèves, de leur manière de percevoir le monde. Cela permet donc au maître de mieux connaître ses élèves et d’adapter son enseignement en termes de contenu disciplinaire mais aussi en termes d’outils de maîtrise de la langue. Cela permet notamment de vérifier que les prérequis nécessaires sont réunis avant d’aborder une notion et à éventuellement réajuster ses interventions futures et ses programmations. Par exemple, la première séance d’histoire que je mènais est de proposer aux élèves, sous la forme d’un écrit de travail d’abord personnel puis de groupe, de reconstruire une frise historique en y faisant figurer toutes les connaissances historiques qu’ils pensaient avoir. L’exercice révèlait pour la plupart des lacunes importantes dans la maîtrise de cet outil : confusion entre dates, durées et siècles, dans la chronologie des périodes historiques, leur durée, leurs caractéristiques (découvertes, environnement culturel, événements importants…), méconnaissance de la notion d’échelle. Cette approche de ces différents points de méthodologie permet de lever bien des approximations lors de la mise en commun des frises et de prévoir dès le début de l’année quelles périodes historiques sont les plus méconnues et mériteront un travail plus approfondi. Voir les paroles d’élèves de la classe relevées au sujet de ces écrits en annexe: Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

13 Des modules disciplinaires
Louis XIV et Versailles La région Aquitaine ( écrits de travail 1 et 2) Le XIXème siècle : la Révolution Industrielle Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

14 A vous de tester ces fiches et ces modules dans vos classes…
Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1 A vous de tester ces fiches et ces modules dans vos classes… Vers des groupes de travail?

15 Des écrits de travail …. Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

16 Des écrits de travail …. Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

17 Des écrits de travail …. Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

18 Analyse des fiches ressources
Ce que leur mise en œuvre amène comme plus value à un module, une séance Ce qui peut être un frein à leur utilisation, les difficultés qu’elles suscitent. Remarques sur la forme des fiches Remarques sur le contenu des fiches La copie Ce sont des compétences à faire acquérir (Cf.programmes) La prise de notes Les écrits de travail Plaisir à s’exprimer; Émulation, pensée régulée par les interactions; Facilite la prise de parole, clarifie la pensée; Amélioration des compétences du dire, lire, écrire… Gestion du statut de l’erreur; Nécessité la mise en place d’habitude de W; Difficultés du passage à l’écrit pour certains élèves. La trace écrite Mémorisation des notions; Productions d’écrits informatifs Aide à l’organisation de la pensée Planification de l’écriture: permet de dissocier l’inventaire des connaissances (texte à statut documentaire) et les compétences rédactionnelles. Gestion du temps, rajout d’une étape dans la séance; Les références institutionnelles : La circulaire du BOEN du 5 septembre 1996, lance l'opération La main à la pâte (). Cette circulaire insiste déjà sur le rôle de l'expression orale et écrite dans la construction des savoirs. () En 1999, la direction des écoles précise : La main à la pâte favorise aussi l'écrit en sciences. Il faut pouvoir transcrire sa pensée en ayant recours à des langages écrits de façon à pouvoir la retravailler [...] Les élèves tiennent un cahier d'expériences personnel qui est un outil vivant: ils y écrivent leurs observations, les résultats de leurs expériences, leurs propres interprétations, explicitent les désaccords qu'ils peuvent avoir avec d'autres, les termes du débat, puis notent les synthèses faites collectivement. [...] Certaines rubriques sont individuelles et c'est là qu'il convient de permettre et même de favoriser une libre expression, d'autres sont collectives et c'est là que légitimement le maître exerce son rôle de régulateur, de synthèse, de référence. () En juin 2000, un plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie entreprend de mettre en œuvre progressivement une méthodologie issue de « La main à la pâte » dans toutes les écoles. Ce plan part notamment du constat que : L'enseignement des sciences avait régressé à l'école en raison de la conviction que le temps qui lui était consacré était pris sur celui des apprentissages fondamentaux (parler, lire, écrire, compter). En engageant une véritable refondation de l'enseignement des sciences, le plan de rénovation doit permettre de dépasser cette contradiction en proposant une méthode d'enseignement qui s'intègre dans les apprentissages fondamentaux. () Les documents d’application et d’accompagnement des programmes 2002 de sciences et technologie au cycle 3 mentionnent: Tout au long du cycle, les élèves tiennent un carnet d'expériences et d'observations. L'élaboration d'écrits permet de soutenir la réflexion et d'introduire rigueur et précision. L'élève écrit pour lui-même ses observations ou ses expériences. Il écrit aussi pour mettre en forme les résultats acquis (texte de statut scientifique) et les communiquer (statut de documentaire). Après avoir été confrontés à la critique de la classe et à celle, décisive, du maître, ces écrits validés prennent le statut de savoirs. La nouveauté des programmes de 2002 est d'introduire l'usage de ces écrits de travail en littérature. Cf. les documents d’accompagnements des programmes. Leur usage est toujours d’actualité dans les programmes de 2008 : Page 24 : Observation, questionnement, expérimentation et argumentation pratiqués, par exemple, selon l’esprit de la Main à la pâte sont essentiels pour atteindre ces buts ; […] Les travaux des élèves font l’objet d’écrits divers consignés dans un carnet d’observations ou un cahier d’expériences. Marcel Duhamel, Développement de l'enseignement des sciences à l'école primaire; Circulaire N du 19 juillet 1996 DESCO: Sciences à l'école primaire: la main à la pâte Déclaration commune de la Direction de l’enseignement scolaire du Ministère de l’Education nationale et de l’Académie des sciences : résolution prise lors de la 1ère réunion du Comité national de suivi du plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école, le 8 septembre Le PRESTE. Lire et écrire au cycle III SCEREN «  Écrire dans la classe de littérature » page 41 Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1

19 Quels écrits dans ma journée de classe outre l’horaire de « Rédaction » ?
Les tâches d’écriture proposées aux élèves Les écrits de travail La trace écrite La copie La prise de notes Les écrits de référence collectifs Pourquoi dans la séance ? Le module?(objectifs) Emergence des représentations; Emission d’hypothèses; Garder en mémoire / synthétiser des informations Faciliter la prise de parole S’approprier des connaissances; Maîtriser la rédaction d’un type d’écrits Mémoriser les connaissances dégagées Affiner les compétences de scripteur Noter des informations à l’occasion d’une visite, d’un exposé, d’une étude documentaire lien à faire avec la notion de fonction en grammaire. Réorganiser la pensée et les savoirs ; Sélectionner les idées principales. Quand dans la séance ? Le module? Au début En cours A la fin En fin de module Plutôt en fin de module ou de séance En cours de module En fin de séance (règle) ou de travail de groupe Fréquence d’utilisation Tous les jours De 3 à 6 fois par période. Plusieurs fois par période. Marie Laure Gabarroche CPC Marmande / Stéphane Prima CPC EPS Agen 1