Lire et Ecrire Circonscription Villeurbanne 2 Lire et Ecrire SYNTHÈSE ÉTABLIE À PARTIR DU RAPPORT DE RECHERCHE DIRIGÉ PAR ROLAND GOIGOUX. IFE LYON QUELQUES.

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1 Lire et Ecrire Circonscription Villeurbanne 2 Lire et Ecrire SYNTHÈSE ÉTABLIE À PARTIR DU RAPPORT DE RECHERCHE DIRIGÉ PAR ROLAND GOIGOUX. IFE LYON QUELQUES PISTES DE RÉFLEXION, ANNIE TORRES, VILLEURBANNE 2

2 Le projet LireEcrireCP, a été réalisé avec le soutien de la DGESCO entre septembre 2013 et juin 2015 auprès d’une vaste cohorte d’élèves de cours préparatoire suivis au CE1 Les chercheurs, avaient pour ambition d’identifier les caractéristiques des pratiques efficaces d’enseignement de la lecture et de l’écriture, en particulier pour les élèves les moins favorisés.

3  Cela constitue à la fois pour les enseignants sur le terrain mais également pour les formateurs (ESPE, Maîtres-formateurs, CPC… des indications précieuses sur ce qui fonctionne, ce qui dans le détail, dans l'ordinaire de la classe, participe de la réussite des élèves ou...non.

4 A la maternelle 10 à 30 % des élèves ne disposent pas des compétences attendues à la fin de l'école maternelle. L'école maternelle est donc bien la première école, essentielle.  Cela veut dire que le "bain de langage" et la lecture d'albums par l'adulte, même régulière, ne suffisent pas.

5 La compréhension de textes à l’âge de l’école maternelle prédit la compréhension en lecture dans les niveaux scolaires supérieurs.

6 Le code….  Dès le début de l’année de cours préparatoire, on observe de très fortes disparités, certains élèves faisant preuve de grandes capacités d’analyse phonologique alors que d’autres semblent totalement démunis.

7 La vitesse d’étude des correspondances graphophonémiques (tempo) Un tempo rapide s’avère bénéfique aux apprentissages des élèves en code et en écriture. En code, cette influence atteint son maximum pour un tempo de 14 ou de 15 CGP étudiées pendant les neuf premières semaines. Les élèves initialement faibles progressent davantage en code lorsque le tempo est compris entre 12 et 14. Les tempos les plus lents, inférieurs à 8, freinent les apprentissages des élèves, en code, bien sûr, mais aussi en écriture.

8 Les enseignants qui font lire des textes comprenant plus de 57 % de graphèmes déchiffrables sont plus efficaces avec les élèves initialement faibles en code. Des textes courts, aisés à décoder, simples du point de vue de la langue et des référents culturels sont recommandés pour conduire les séances de lecture collective qui visent « l’articulation entre les processus d’identification des mots et l’accès au sens des phrases ».

9 Décodage et encodage Les activités d’encodage (écriture sous la dictée et écriture autonome, associées à celles de décodage, favorisent l’apprentissage des correspondances graphophonémiques et celui de l’orthographe.

10 La lecture à haute voix Le temps consacré à la lecture à haute voix exerce une influence significative et positive sur les performances en code et en écriture de l’ensemble des élèves, et plus particulièrement de ceux initialement faibles dans le domaine de compétences évaluées. En code, cette influence croit jusqu’à une durée maximale de 55 minutes par semaine mais la différence est significative à partir de 30 minutes.

11 Maîtriser le code n’est pas suffisant Pour qu’un enfant sache réellement lire en fin de CP, il ne suffit pas qu’il maîtrise le code, c’est-à-dire la correspondance des lettres et des sons, et qu’il sache déchiffrer des phrases simples. Encore faut-il qu’il comprenne un texte contenant des implicites.

12 La compréhension, « parent pauvre du CP » Or, ici, l’école française pêche. Elle consacre trop peu de temps à la compréhension, « le parent pauvre du CP ». « Rien d’étonnant dès lors qu’elle ne puisse jouer son rôle compensatoire », à l’égard des élèves les plus fragiles, issus de milieux défavorisés ou de familles étrangères, arrivant avec un niveau lexical faible.

13 Si l’importance de l’influence du décodage sur la compréhension en lecture autonome est connue depuis longtemps, celle des compétences en compréhension de textes entendus est rarement prise en compte. Son poids très élevé justifierait pourtant que l’on apprenne aux élèves à comprendre les textes que l’adulte lit à haute voix. En maternelle bien sûr, mais aussi au cours préparatoire et au cours élémentaire.

14 Certaines configurations temporelles s’avèrent plus efficaces que d’autres : Entre autres : - Ceux qui recourent aux tâches orales de manière constante tout au long de l’année, - Ceux qui accroient la durée des tâches de compréhension au cours de l’année scolaire Pratiques qui engendre des progrès significatifs à l’épreuve de lecture autonome chez les élèves initialement faibles en compréhension.

15 Les élèves passent beaucoup de temps à traiter des tâches de lecture-compréhension de manière individuelle et souvent hors de la présence de l’enseignant. En revanche, les moments où ils sont incités à expliquer / reformuler le sens, à évoquer une représentation mentale ou à produire un rappel de récit n’occupent que 19 minutes par semaine en moyenne : c’est insuffisant.

16 En bref….il faut privilégier un enseignement explicite de la compréhension pour tous les élèves et le prolonger aussi longtemps que nécessaire pour les élèves moyens ou faibles afin d’en faire des lecteurs autonomes. Et on observe que le nombre de livres lus en classe a une influence positive en compréhension de textes entendus

17 L’enseignement de l’écriture La dictée L’augmentation du temps consacré à l’activité de dictée a un effet positif sur les performances en écriture, en dictée et en production de textes pour des élèves initialement faibles en écriture…. Pour résumer, passer du temps à écrire sous la dictée est bénéfique en écriture surtout pour les élèves les plus faibles et intermédiaires, avec un effet plafond à 39 minutes.

18 La production d’écrits Les durées cumulées des tâches de production d’écrit ont un effet positif sur le score en dictée pour les élèves les plus faibles. On constate que passer du temps à produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées a un effet global négatif sur les performances finales en écriture de tous les élèves. Cette tâche s’avère contreproductive, quel que soit le niveau initial des élèves en écriture. En revanche, passer du temps à planifier la tâche d’écriture et à revenir sur l’écrit produit a un effet positif significatif sur les scores de compréhension en fin de CP.

19 Le marquage du pluriel nominal et verbal Les notions de pluriel et d’accord nécessitent un temps d’acquisition incompressible et méritent sans doute d’être travaillées dès le CP. Si la gestion des accords dans des tâches d’orthographe (dictée) est difficile, elle l’est encore davantage en production d’écrit. …. Or, d’une part la connaissance des accords prend du temps, d’autre part les élèves de CP sont déjà capables d’écrire des textes qui ressemblent à des textes. Il convient donc de ne pas attendre leur maitrise des accords pour leur donner des occasions d’écrire des textes. Donc, il y a nécessité de produire des écrits, et pas seulement de copier, même avant de maitriser le code.

20 De l’acculturation insuffisante…. Cette étude permet d'interroger la nature de cette acculturation et de dégager les "gestes professionnels" acculturants. Et c’ est essentiel.

21 Les classes qualifiées de très acculturantes se caractérisent à la fois par un usage important du texte, un souci de varier les types d’écrits, un usage important et diversifié de l’album, et une offre culturelle visant une appropriation personnelle par l’élève. Les classes faiblement acculturantes utilisent peu le texte et ne se préoccupent pas de la variété des types d’écrits. La place de l’album est faible et l’offre culturelle réduite ne vise pas une appropriation individuelle par l’élève.

22 Les classes très acculturantes favorisent la progression des élèves initialement faibles et intermédiaires dans tous les domaines d’apprentissage du lire-écrire. Ce sont donc ces élèves qui profitent le plus des pratiques visant une acculturation à l’écrit. L’acculturation à l’écrit est propice à l’émergence de la compétence écrite dans toutes ses dimensions. Elle peut participer à la réduction des inégalités scolaires puisqu’elle a un effet sur les élèves les plus fragiles.

23 Les aides…. Il n’ya pas eu d’observation sur les aides extérieures à la classe… Par contre, celles qui, sur le plan international, ont fait la preuve de leur efficacité sont celles qui avoisinent les 40 heures et sont plus utiles si elles sont fréquentes (plusieurs séances hebdomadaires) sur une période resserrée, inférieure ou égale à 20 semaines (Elbaum et al., 2000).

24 Mais la pédagogie n’explique pas tout En fait, c’est de loin le niveau initial des élèves qui pèse le plus lourd : il explique plus de la moitié (53%) de leur progression en fin d’année. Il faut aussi compter avec « l’effet classe ». On apprend mieux quand le climat de la classe est bon.

25 Quant à l’impact pédagogique, les chercheurs l’évaluent à 11% pour expliquer la progression en écriture et à moins de 5% pour la compréhension des textes. «La compréhension est plus culturelle et dépend du contexte social, explique Roland Goigoux, il est difficile de compenser en un an les six ans passés dans le milieu familial.

26 En résumé……

27 Le maître efficace est celui qui : -choisit un tempo rapide d’études de correspondances graphophonémiques - enseigne explicitement la compréhension, -guide fortement la construction de sens, -Mais sait s’effacer progressivement pour laisser plus de responsabilité à l’élève

28 -Propose un vaste éventail de textes intéressants, -Centre l’attention des élèves sur la structure des textes, -Fait de l’enseignement du lexique et de sa mémorisation un objectif permanent, -Pose des questions et promeut un taux de participation active, -Fait travailler lecture et écriture de manière intégrée, -Propose des dictées quotidiennes - Favorise l’acculturation

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