Huit écoles en mouvement vers la réussite en littératie

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1 Huit écoles en mouvement vers la réussite en littératie
Martine Leclerc, Ph.D. André Moreau, Ph.D.

2 Objectif de recherche Comprendre les changements vécus chez les enseignants et les directions d’école à la suite des séances de formation et d’accompagnement et observer la progression des élèves en lecture. Leclerc et Moreau, mai 2009

3 Questions de recherche
Quels sont les changements observés chez les enseignants et les directions d’école au regard des séances de formation et d’accompagnement? Quelle est la progression du rendement en littératie observée chez les élèves dans le contexte d’implantation ou d’amélioration de stratégies d’enseignement en littératie? Leclerc et Moreau, mai 2009

4 Quelques éléments théoriques
Trois pôles essentiels à la réussite en lecture Leclerc et Moreau, mai 2009

5 Premier pôle : enseignement efficace de la lecture (GEEL)
Leclerc et Moreau, mai 2009

6 Trois grands objectifs d’enseignement de la lecture (MEO, 2003)
Leclerc et Moreau, mai 2009

7 Trois systèmes d’indices (MEO, 2003)
Leclerc et Moreau, mai 2009

8 Leclerc et Moreau, mai 2009

9 Implantation d’un programme efficace en lecture
Évolution des écoles (indicateurs) : Environnement et gestion de classe Situations de lecture Observations et évaluations Communication orale Leclerc et Moreau, mai 2009

10 Implantation d’un programme efficace en lecture
Évolution des écoles : Stade d’initiation (niveau 1) Stade d’implantation (niveau 2) Stade d’intégration (niveau 3) Leclerc et Moreau, mai 2009

11 Évolution des écoles: implantation d’un programme efficace en lecture
Stade d’initiation (niveau 1) Salle de littératie absente ou en préparation Processus de lecture parfois connu mais peu ou pas appliqué Situations de lecture: quelques tentatives, peu de maîtrise Leclerc et Moreau, mai 2009

12 Évolution des écoles: implantation d’un programme efficace en lecture
Stade d’implantation (niveau 2) Salle de littératie bien organisée, plusieurs ressources, mais peu utilisées Quelques éléments des situations de lecture sont appliqués Quelques traces de l’impact des évaluations (GB+) dans l’enseignement Leclerc et Moreau, mai 2009

13 Évolution des écoles: implantation d’un programme efficace en lecture
Stade d’intégration (niveau 3) Salle de littératie bien organisée et forte utilisation des ressources Situations de lecture appliquées adéquatement Traces évidentes de l’impact des évaluations (GB+) dans l’enseignement Leclerc et Moreau, mai 2009

14 Deuxième pôle : données d’apprentissage
Leclerc et Moreau, mai 2009

15 Zone proximale de développement
Figure 2.4  Zone proximale de développement Leclerc et Moreau, mai 2009

16 Deuxième pôle : données d’apprentissage
Outils normalisés pour alimenter les discussions pédagogiques Technologie comme soutien au jugement professionnel Données pour illustrer la progression vers le changement Leclerc et Moreau, mai 2009

17 Quelques défis à surmonter
Maîtrise des conventions Analyse critique et interprétation Réinvestissement dans l’enseignement Leclerc et Moreau, mai 2009

18 Quelques indications permettant de reconnaître l’utilisation de données pour améliorer l’apprentissage Leclerc et Moreau, mai 2009

19 Données d’apprentissage
Évolution des écoles (indicateurs) : Connaissances Utilisation Sentiment et attitude Réinvestissement Leclerc et Moreau, mai 2009

20 Évolution des écoles : données d’apprentissage
Stade d’initiation (niveau 1) Faibles connaissances des outils Utilisation très faible Peu d’intérêt Données servent davantage à répondre à une demande administrative Leclerc et Moreau, mai 2009

21 Évolution des écoles : données d’apprentissage
Stade d’implantation (niveau 2) Certaines connaissances des outils Usage rudimentaire et irrégulier Certain intérêt/ apport pédagogique, mais plusieurs obstacles Profil de classe principalement Leclerc et Moreau, mai 2009

22 Évolution des écoles : données d’apprentissage
Stade d’intégration (niveau 3) Haut niveau de connaissances des outils Enthousiasme et haut niveau de confiance Effets positifs/ impact sur l’enseignement Analyse poussée des données / Questionnement sur les interventions Leclerc et Moreau, mai 2009

23 Fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle
Troisième pôle : Fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle Leclerc et Moreau, mai 2009

24 Une communauté d’apprentissage professionnelle (Hord, 1997)
Les gens échangent leurs opinions et leurs savoirs respectifs, ce qui les place constamment en situation d’apprentissage

25 Une communauté d’apprentissage professionnelle (Senge, 1990)
Ensemble organisé de professionnels (dans notre cas, des enseignants) au sein duquel un processus de changement est en cours grâce aux apprentissages effectués Organisation apprenante

26 Une communauté d’apprentissage professionnelle (Spark, 1999)
Repose sur les échanges respectueux portant sur la pédagogie, les élèves et l’apprentissage ainsi que le partage de stratégies efficaces. Constitue ainsi un puissant moyen de développement professionnel. Oblige à un contexte où les enseignants de l’ensemble de l’école prennent une responsabilité partagée face aux résultats visés chez les étudiants et s’engagent collectivement dans la poursuite de buts communs en se considérant collectivement responsables de tous les élèves

27 Une communauté d’apprentissage professionnelle (Orellana, 2002)
Groupe structuré qui met en marche un processus de co-apprentissage, selon une approche socio-constructiviste et critique, intégrant un ensemble de stratégies pédagogiques spécifiques, complémentaires, autour d’un projet de formation, de recherche, de résolution de problème… Tiré de Lorraine Orellana (2002) propose, en guise de définition synthèse, de considérer la communauté d'apprentissage comme « un groupe structuré, qui met en marche un processus de co-apprentissage, selon une approche socio-constructiviste et critique, intégrant un ensemble de stratégies pédagogiques spécifiques, complémentaires, autour d’un projet de formation, de recherche, de résolution de problème, de développement communautaire » (p. 82). On voit donc poindre dans cette définition certains des éléments essentiels, constitutifs d’une communauté d'apprentissage : il y a présence d’un projet, c’est-à-dire, dans le cas qui nous occupe, améliorer, au sein d’un groupe de collègues, sa pratique professionnelle, d’une intention de développement, soit d’apporter des ajustements à sa pratique pour être un meilleur professionnel de l’éducation et d'une recherche de croissance commune au sein d’un groupe. Il y a co-formation et co-construction de sens.

28 Améliorer sa pratique pédagogique
CAP PROJET INTENTION DE DÉVELOPPEMENT APPRENTISSAGE COLLECTIF AMÉLIORER LES RÉSULTATS EN LECTURE Croissance commune au sein du groupe

29 Évolution des écoles : CAP
Caractéristiques (Hord, 1997) Leadership partagé qui facilite la participation du personnel aux prises de décision Vision et valeurs partagées qui se manifestent par un engagement du personnel envers la réussite des élèves Apprentissage collectif du personnel en réponse aux besoins des élèves qui se traduit par des actions concrètes Évaluation par les pairs des stratégies utilisées incluant rétroaction et soutien en vue de l’amélioration des résultats des élèves Conditions physiques et humaines qui permettent de collaborer

30 Évolution des écoles : CAP
Étapes incontournables (Miller, 2005) Définir la mission, la vision, les valeurs et les objectifs S’engager dans la recherche collective et questionner continuellement ce que l’on fait Poursuivre un même but Expérimenter et faire un retour sur les expérimentations Valoriser l’amélioration continue Exiger des résultats

31 Évolution des écoles : CAP
En somme, dans le contexte d’une communauté d’apprentissage professionnelle, les enseignants assument une responsabilité partagée face aux résultats visés des élèves et s’engagent collectivement dans la poursuite de buts communs. Ils considèrent qu’ils sont collectivement responsables de tous les élèves (Fullan, 1999, Sparks, 1999).

32 Évolution des écoles : CAP (Dibbon, 2000; Eaker, Dufour et Dufour, 2004; Gather-Thurler, 2000; Hipp et Huffan, 2003; Hord, 1997 et Miller, 2005) Vision Conditions physiques et humaines Culture collaborative Leadership Diffusion de l’expertise/apprentissage collectif Thèmes abordés Prises de décisions/utilisation des données

33 Évolution des écoles : CAP
Stade d’initiation (niveau 1) Vision de l’école peu partagée Échanges informels Rencontres collaboratives inefficaces Climat peu favorable à la collaboration Enseignants ont un rôle d’exécutants Travail en silo Thèmes multiples, pas de fil conducteur Peu de données précises qui appuient les décisions

34 Évolution des écoles : CAP
Stade d’implantation (niveau 2) Vision partagée et priorités multiples Rencontres collaboratives mais structure ne permet pas d’avoir des échanges efficaces Efforts de collaboration mais préoccupations portées sur la logistique et la gestion (horaire, suppléance…) Soutien entre collègues de façon unidirectionnelle ou sélective Diffusion de l’expertise chez enseignants de même niveau Enseignants donnent leur opinion mais la direction prend la décision finale

35 Évolution des écoles : CAP
Stade d’intégration (niveau 3) Vision claire, partagée/priorités ciblées Temps de qualité pour des rencontres formelles Structure des rencontres très efficace et le groupe est capable de s’autogérer Culture de collaboration/esprit critique constructif Leadership partagé: enseignants experts Rencontres visent l’amélioration de l’apprentissage des élèves Apprentissage collectif chez le personnel enseignant Thèmes choisis en fonction des préoccupations reliées à l’apprentissage de l’élève Décisions basées sur des preuves (données précises) Analyses complexes pour s’interroger sur l’impact des interventions

36 Équipes collaboratives
Leclerc et Moreau, mai 2009

37 Quelques distinctions : écoles traditionnelles et communautés d’apprentissage professionnelles
Leclerc et Moreau, mai 2009

38 Rencontres ÉCOLES TRADITIONNELLES
COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES Accent mis sur l’apprentissage Questionnement constant: Comment l’école répond-elle aux besoins de tous les élèves? Quels sont ceux qui nous préoccupent? Accent mis sur l’enseignement Souvent informelles et peu structurées Formelles et très structurées: calendrier de rencontres, ordre du jour, suivi… Quand on pense aux différents chemins pour rejoindre les élèves, on pense aux diverses approches ouvertes aux différences. Ex: Moi = Mont Everest, Bernard Voyer = OK La route pour lui est certainement plus directe. Les enseignants connaissent-ils les conditions gagnantes à mettre de l’avant pour favoriser une différenciation pédagogique? Se sentent-ils coupables lorsque vient le temps de modifier ou d’adapter les interventions? Se sentent-ils compétents ou sont-ils placés en situation d’incompétence? Leclerc et Moreau, mai 2009

39 Interventions pédagogiques
COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES ÉCOLES TRADITIONNELLES L’équipe décide d’utiliser les méthodes jugées les plus appropriées compte tenu des dernières découvertes dans ce domaine et du profil de leurs élèves L’enseignant utilise des méthodes qu’il juge adéquates Validation des approches à l’interne: des enseignants font des essais, observent (journal de bord, traces), collectent des résultats et comparent les effets sur l’apprentissage de leurs élèves Validation des méthodes pédagogiques à l’externe: forte composante commerciale (maison d’édition) /manuels scolaires Quand on pense aux différents chemins pour rejoindre les élèves, on pense aux diverses approches ouvertes aux différences. Ex: Moi = Mont Everest, Bernard Voyer = OK La route pour lui est certainement plus directe. Les enseignants connaissent-ils les conditions gagnantes à mettre de l’avant pour favoriser une différenciation pédagogique? Se sentent-ils coupables lorsque vient le temps de modifier ou d’adapter les interventions? Se sentent-ils compétents ou sont-ils placés en situation d’incompétence? Planification en changement continuel compte tenu du profil des élèves en pleine mutation Planification statique Leclerc et Moreau, mai 2009

40 Leadership de la direction d’école
COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES ÉCOLES TRADITIONNELLES Les directions sont perçues comme les décideurs (position hiérarchique): pouvoir formel Les personnes à la direction favorisent l’expression du leadership des enseignants (superleadership) Les enseignants sont considérés comme des experts, s’influencent mutuellement et influencent les personnes à la direction de leur école. Les enseignants ont un rôle d’exécutants Quand on pense aux différents chemins pour rejoindre les élèves, on pense aux diverses approches ouvertes aux différences. Ex: Moi = Mont Everest, Bernard Voyer = OK La route pour lui est certainement plus directe. Les enseignants connaissent-ils les conditions gagnantes à mettre de l’avant pour favoriser une différenciation pédagogique? Se sentent-ils coupables lorsque vient le temps de modifier ou d’adapter les interventions? Se sentent-ils compétents ou sont-ils placés en situation d’incompétence? Les personnes à la direction sont peu au courant des interventions et approches à valoriser chez leur personnel, car leur temps est surtout consacré à la gestion scolaire Les personnes à la direction d’école exercent activement un leadership pédagogique et sont au courant des interventions et approches à valoriser chez leur personnel Leclerc et Moreau, mai 2009

41 Élèves éprouvant des difficultés
ÉCOLES TRADITIONNELLES COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES L’enseignant se sent souvent seul face aux élèves qui le préoccupent Les préoccupations sont partagées dans l’équipe. Ce n’est plus ton élève, c’est notre élève Attitudes permettant le travail en collaboration et le partage: ouverture d’esprit, humilité… Sentiment d’incompétence Un travail de collaboration entre les enseignants permet d’abord d’établir un plan pour répondre aux élèves qui apprennent moins vite (performent moins bien) Le titulaire réfère très rapidement l’élève qui apprend moins vite à une personne ressource (orthopédagogue) Quand on pense aux différents chemins pour rejoindre les élèves, on pense aux diverses approches ouvertes aux différences. Ex: Moi = Mont Everest, Bernard Voyer = OK La route pour lui est certainement plus directe. Les enseignants connaissent-ils les conditions gagnantes à mettre de l’avant pour favoriser une différenciation pédagogique? Se sentent-ils coupables lorsque vient le temps de modifier ou d’adapter les interventions? Se sentent-ils compétents ou sont-ils placés en situation d’incompétence? Leclerc et Moreau, mai 2009

42 Exemples d’intégration
Leclerc et Moreau, mai 2009

43 Point de mire : intégration des trois pôles
Leclerc et Moreau, mai 2009

44 Entrevues individuelles
Méthodologie Milieux ciblés Huit écoles: très performantes, moyennement performantes, peu performantes Outils de collectes de données Écoles Rencontres de groupe Questionnaires Entrevues individuelles Observation en classe 1 7 6 3 2 4 5 9 8 10 Total 50 54 27 Données secondaires Leclerc et Moreau, mai 2009

45 Résultats permettant de situer les écoles
Connaissances et compétences en enseignement de la lecture Sentiment d’autoefficacité des enseignants Implantation des pratiques efficaces en lecture Utilisation des données pour améliorer l’apprentissage Fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle Leclerc et Moreau, mai 2009

46 Un pas plus loin… Leclerc et Moreau, mai 2009

47 Recommandations d’ordre organisationnel
Poursuivre la formation et l’accompagnement Continuer de fournir l’appui de l’enseignante accompagnatrice Assurer les ressources nécessaires Disposer du temps de qualité et fonctionnement efficace Optimiser le bloc de littératie Leclerc et Moreau, mai 2009

48 Recommandations d’ordre pédagogique
Cibler des activités authentiques Accorder à la communication orale une place de choix Réinvestir en salle de classe les données d’observation Leclerc et Moreau, mai 2009

49 Conclusion Merci … Rapport disponible : http://w3.uqo.ca/erli
Leclerc et Moreau, mai 2009