Le Socle de connaissances et de compétences en STMG

Présentation au sujet: "Le Socle de connaissances et de compétences en STMG"— Transcription de la présentation:

1 Le Socle de connaissances et de compétences en STMG
Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et d'aptitudes permettant d'accomplir une tâche

2 La formation par compétences
la maîtrise des procédures (connaissances, savoir définir une notion, savoir mesurer des variations, savoir choisir un document adéquat...), + Un savoir- mobiliser pour faire face à un problème nouveau, original... = une capacité à s'adapter d'une manière nouvelle et non stéréotypée à des situations complexes, inédites Dans un milieu social et professionnel mouvant : Ecole : lieu d'apprentissage de la vie sociale et de connaissances (approche disciplinaire – programme – notation)

3 De l’école au monde de l'entreprise
Compétence = qualification Mission assignée à l’école : Le découpage disciplinaire ne doit pas tendre vers des automatismes mais tendre à développer l’adaptation et l'autonomie intellectuelle de l'élève. S’oppose à celle de qualification (en relation avec une formation reconnue et officiellement sanctionnée par l'obtention d'un diplôme Le monde de l'entreprise s'est donc mis à valoriser des qualités singulières (être autonome, adaptable, réactif...) que peut posséder un individu. Dans cette optique, la compétence est perçue comme le fait de savoir gérer une situation professionnelle complexe, nouvelle ; capacité à mobiliser les savoirs, savoir-faire face à une situation nouvelle. C’est-à-dire : former aux capacités à trouver une démarche adéquate à une situation nouvelle

4 Finalité d’une compétence ?
Débouche obligatoirement sur une action qui prend sens par rapport au but prescrit. Elle redonne du sens et de la finalité aux savoirs scolaires. Elle génère une source de motivation pour lutter contre le décrochage scolaire

5 Différencier la compétence professionnelle de la capacité
Compétence professionnelle : elle est située dans un contexte. Capacité : n’est pas située. Elle nourrit les compétences par son potentiel mobilisable dans des situations diverses. Capacité appartient à l’individu : fait partie de son potentiel. Le caractère situé Compétence très présente en éco gestion au niveau des STS Être compétent = faire face à des situations (eco gestion constitué que de situations variables et complexes) La compétence est l’objet central des référentiels professionnels. Important dans la voie techno de favoriser l’acquisition de capacités car ce stock pourra être réinvesti plus tard.

6 Voir ci-joint définition générale
De la compétence professionnelle à la notion de compétence au sens du socle Voir ci-joint définition générale La compétence s’évalue dans l’accomplissement d’une tâche complexe « Situation déclenchante » Tâche complexe = somme tâches simples Complexe = compliqué Somme tâches simples : effectuées les unes après les autres sans lien apparent (donc les exercices) Laisse peu d’iinitiative et d’autonomie

7 D’une tâche simple à tâche complexe (situation problème)
Niveau 1 résolution d’une situation problème en étant guidé par le professeur. Le professeur précise le chemin à suivre et les différentes étapes à respecter. Niveau 2 l'élève doit savoir choisir parmi différents chemins proposés par le professeur ou par un élève celui qui lui paraît le plus efficace, celui qui lui correspond le mieux... Niveau 3 choisir et combiner les procédures (connaissances et savoir-faire) qui conviennent à une situation complexe Comment amener les élèves à réussir à résoudre une situation problème ? Les différents degrés dans la maîtrise d'une compétence Niveau 2 : Bien faire comprendre aux élèves que différents parcours peuvent permettre de résoudre une tâche complexe et que celle que le professeur présente n’est qu'une possibilité pour y arriver Niveau 3 : Capacité des élèves à choisir et à combiner parmi les procédures qu'ils connaissent plusieurs d'entre elles afin de résoudre adéquatement un problème nouveau. C’est ce troisième niveau qui correspond le mieux au sens de compétences. C’est la personnalisation des apprentissages

8 Accompagnement dans une tâche complexe
Si l'élève bloque, il doit pouvoir se reposer sur des « ressources » le professeur doit essayer de voir ce qui bloque : d’où viennent les difficultés ? Il ne faut pas laisser l'élève seul face à ses difficultés. - Les ressources peuvent être internes, externes et de natures ou d’origines différentes L’élève lui même, ses camarades dans une activité en groupe, des fiches outils (ex : une fiche indices sur Ilias...), le professeur, grille d'autoévaluation... d’où viennent les difficultés ? incapacité à interpréter une situation nouvelle pour la référer à une procédure connue de lui, l'ignorance de la procédure requise ou du moins d'une mauvaise maîtrise de celle-ci Importance de l'aide apportée à l'élève qui peut être plurielle (ingénierie de formation) Une compétence est maîtrisée dans le cas où l'élève résout le problème sans mobiliser d'aide.

9 Intérêt des tâches complexes
Motivation des élèves : les situations concrètes donnent du sens. Mesure la mobilisation de connaissances, capacités et attitudes acquises au fur et à mesure Permet d’évaluer à des degrés variables Utilisable à n’importe quel moment du processus d’apprentissage Accompagne la progression des élèves Vers la personnalisation des apprentissages … Intérêt de la situation déclenchante pour susciter curiosité (donc environnement proche géographiquement ou économiquement) Une situation réaliste du quotidien PERSONNALISATION DES APPRENTISSAGES

10 L’acquisition de tâches complexes : le CONTEXTE
La maîtrise du degré de connaissances (1) Grâce à une vision systémique du programme SDG et le caractère itératif des apprentissages La progressivité des apprentissages (2) chaque situation introduit (ou réutilise) de nouvelles notions à différents niveaux Un paramètre majeur : la nécessité du recul disciplinaire - Illusoire de vouloir mener tous les élèves au même moment à un palier d’expertise le plus haut possible : il faut ternir compte des acquis et des aptitudes des élèves, de leurs pré-requis, des représentations initiales et de leur investissement personnel …cela conduit à réfléchir sur les objectifs à fixer

11 4 paliers de connaissances (1)
Découverte : l’élève s’appuie sur ses représentations. La notion n’est pas stabilisée Approfondissement : capacité à percevoir ou exprimer une partie de la notion à partir de ses représentations Maîtrise : capable de formaliser à l’oral, apte à construire une argumentation écrite Expertise : formalisation écrite et transférabilité à une autre situation. Notion maîtrisée.

12 La hiérarchisation des priorités (2)
Les transversalités du programme ou des thèmes SDG doivent fixer 3 niveaux : 1 Approche notionnelle intuitive et peu formalisée 2 Notion réinvestie à un même niveau de compétence que le niveau 1 3 La notion est prioritaire. L’activité doit permettre de réinvestir ou d’amener la compétence au niveau de maîtrise fixé par le professeur L’étudiant ne part pas de 0 Capacités construites sur cette base et notions viennent les enrichir

13 Exemples sur le programme SDG
Construire une activité et l’inscrire dans un continuum d’apprentissage continuum d'apprentissage

14 Progression annuelle au travers des activités
L’intérêt et le sens sont donnés si le programme est appréhendé dans sa globalité. La notion de transversalité est indispensable pour faire coïncider une approche matricielle du programme Progression et acquisition des capacités et des notions s’inscrivent dans un processus progression des activités

15 SDG :Les notions alimentent les capacités
Objectif à atteindre Question de gestion, présente tout au long de la mise en activité, exige des capacités nourries par les notions des thèmes étudiés. Toute question de gestion demande une réponse contextualisée, c’est-à-dire placée dans un cadre proposé et en fonction de facteurs contingents du contexte.

16 Liste des capacités : SDG GF Mercatique SIG GRH

17 Le système d’évaluation
Le parcours de formation est une suite d’apprentissages et d’évaluations Evaluer : situer les acquis par rapport aux objectifs d’apprentissages (explicités) L’évaluation doit se faire dans des situations variées Evaluation = notation = validation (binaire) Stratégies d’évaluation : diagnostic au début, formatif et certificatif L’évaluation doit porter sur des compétences explicitées au niveau considéré Evaluation doit permettre de soulever les manques et besoins de remédiation , elle doit offrir à l’élève les moyens de s’impliquer dans processus d’apprentissage Contrôle en continu et non CC Ne pas se contenter d'un repérage de la réussite ou de l'échec face à une tâche complexe : l’évaluation n'est pas figée aurait les mêmes effets qu'une évaluation sommative On peut ne pas maîtriser les capacités et connaissances attachées à cette activité aujourd'hui mais y arriver plus tard. DONC Chaque séquence doit être renouvelée périodiquement, dans des situations de plus en plus complexes, afin que la compétence ainsi travaillée continue à se développer. Travailler par tâches complexes ne supposent pas que l’élève réussisse d’emblée. Réussie ou non, en autonomie ou non,la tâche complexe donne l’occasion d’évaluer positivement des connaissances et capacités. (si élève a reçu de l’aide, on n’évalue pas les connaissances apportées on évalue positivement les autres. Pr faire passage évaluation certificative : prise en compte connaissance de l’élève et de ses productions dans un e grille (prof instruit dossier …port folio)

18 Comment évaluer ? Contrôle EN continu (observation –port folio-)
Impliquer l’élève dans son évaluation : par la connaissance du dispositif : rendre lisible le cheminement des apprentissages par les attendus par sa participation active à l’évaluation : lui donner un outil de positionnement -grilles autoévaluation-ex fiche auto évaluation Les modalités d’évaluation sont à définir dans les objectifs de la séance. Contrôle en continu et non CC : pas de bloc homogène dans les capacités : contrôle EN continu exigeant un système d’observation (à prendre en compte dès construction du cours) Ne pas se contenter d'un repérage de la réussite ou de l'échec face à une tâche complexe : l’évaluation n'est pas figée aurait les mêmes effets qu'une évaluation sommative On peut ne pas maîtriser les capacités et connaissances attachées à cette activité aujourd'hui mais y arriver plus tard. DONC Chaque séquence doit être renouvelée périodiquement, dans des situations de plus en plus complexes, afin que la compétence ainsi travaillée continue à se développer. Pr faire passage évaluation certificative : prise en compte connaissance de l’élève et de ses productions dans un e grille (prof instruit dossier …port folio)

19 Qualité de l’observation
Recherche de l’information Implication de l élève au travail d’équipe L’EVALUATION Qualité de l’analyse Savoirs et concepts Restitution – orale et écrite conceptualisation

20 Points de vigilance pour appréhender des pratiques innovantes
Le programme n’est pas une fin en tant que succession de notions. il doit favoriser le développement de compétences : Dont les attendus doivent être explicites par l’équipe pédagogique et exposés aux élèves. il est au service d’une démarche pédagogique qui met les élèves en activité (vers une approche actionnelle ) Autant que possible ces compétences seront partagées avec les autres disciplines.

21 Points de vigilance pour appréhender des pratiques innovantes
La pratique du travail de groupe est un levier pour développer des compétences. Au fil des apprentissages, placer les élèves dans des situations complexes favorise l’évaluation de ces compétences. Il est important que le professeur réfléchisse au dispositif d’aides qu’il peut apporter afin de gérer l’hétérogénéité. Une grille d’évaluation sera propice au développement de l’autoévaluation.

22 Une approche actionnelle :
Mettre l’élève en situation de faire : recourir à des projets, des défis, des travaux de groupe, etc… « Les recherches sur l’apprendre montrent que ce n’est pas quand le professeur dit ou montre que l’élève apprend. Bien au contraire, cette pratique quand elle devient permanente démotive ou inhibe l’élève ; il apprend à « consommer » des notions. Sans questionnement, sans repères, rien ne fait sens pour lui ; cette méthode unique lui enlève même le désir d’apprendre et le goût pour les études. » A.Giordan