Langage et différenciation pédagogique au cycle 1

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1 Langage et différenciation pédagogique au cycle 1
Comprendre des histoires lues : quels leviers de différenciation ? Groupe départemental maternelle 82

2 Objectif de l’animation
Outiller les enseignants pour leur permettre de différencier dans les activités d’apprentissage visant la compréhension des histoires lues.

3 Plan de l’animation Des compétences pour comprendre
17h15 – 17h45 Des compétences pour comprendre La compréhension : éléments d’analyse/obstacles Des leviers de différenciation 17h45 – 18h45 Le doudou de Sibayou (1h) Lecture à haute voix Présentation album Lister les obstacles à la compréhension Pistes différenciation : conception et utilisation de la boîte à histoire Une séquence autour de cet album Des albums à raconter : Petit ours brun s’habille La moufle … Des compétences pour comprendre : 5min La compréhension : éléments analyse : 10min Leviers : 10 min

4 Ce que nous dit le programme
Écouter de l’écrit et comprendre En préparant les enfants aux premières utilisations maîtrisées de l’écrit en cycle 2, l’école maternelle occupe une place privilégiée pour leur offrir une fréquentation de la langue de l’écrit, très différente de l’oral de communication. L’enjeu est de les habituer à la réception de langage écrit afin d’en comprendre le contenu. L’enseignant prend en charge la lecture, oriente et anime les échanges qui suivent l’écoute. La progressivité réside essentiellement dans le choix de textes de plus en plus longs et éloignés de l’oral ; si la littérature de jeunesse y a une grande place, les textes documentaires ne sont pas négligés. BO du 26 mars 2015 Pédagogie de l’oral à l’Ecole maternelle prépare à l’école de l’écrit par l’acquisition des conduites discursives du langage d’évocation, càd la capacité de l’enfant ou pouvoir raconter un évènement à qq qui était absent lors de l’évènement. MAIS EGALEMENT Comprendre et apprendre… Les discours que tient l’enseignant sont des moyens de comprendre et d’apprendre pour les enfants. En compréhension, ceux-ci « prennent » ce qui est à leur portée dans ce qu’ils entendent, d’abord dans des scènes renvoyant à des expériences personnelles précises, souvent chargées d’affectivité. Ils sont incités à s’intéresser progressivement à ce qu’ils ignoraient, grâce à l’apport de nouvelles notions, de nouveaux objets culturels et même de nouvelles manières d’apprendre. Les moments de réception où les enfants travaillent mentalement sans parler sont des activités langagières à part entière que l’enseignant doit rechercher et encourager, parce qu’elles permettent de construire des outils cognitifs : reconnaître, rapprocher, catégoriser, contraster, se construire des images mentales à partir d’histoires fictives, relier des événements entendus et/ou vus dans des narrations ou des explications, dans des moments d’apprentissages structurés, traiter des mots renvoyant à l’espace, au temps, etc. Ces activités invisibles aux yeux de tout observateur sont cruciales. Ce que nous disait l’ancien programme : Voir page Découvrir la langue écrite. Découvrir la langue écrite Les enfants se familiarisent peu à peu avec le français écrit à travers les textes lus quotidiennement par l’enseignant. Afin qu’ils perçoivent la spécificité de l’écrit, ces textes sont choisis pour la qualité de leur langue (correction syntaxique, vocabulaire précis, varié, et employé à bon escient) et la manière remarquable dont ils illustrent les genres littéraires auxquels ils appartiennent (contes, légendes, fables, poèmes, récits de littérature enfantine). Ainsi, tout au long de l’école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s’en imprégner. Ils deviennent sensibles à des manières de dire peu habituelles ; leur curiosité est stimulée par les questions de l’enseignant qui attirent leur attention sur des mots nouveaux ou des tournures de phrases qu’ils reprennent à leur compte dans d’autres situations. Après les lectures, les enfants reformulent ce qu’ils ont compris, interrogent sur ce qui reste obscur. Ils sont encouragés à mémoriser des phrases ou de courts extraits de textes. Le verbe comprendre apparait 42 fois dans le programme de 2015, il apparaissait 16 fois dans le programme de 2008.

5 Comprendre Latin class. comprehendere, « saisir »
Latin pop. comprendere, « prendre ensemble » Le lecteur doit être capable de construire une représentation mentale cohérente de l’ensemble de la situation évoquée par le texte. Il y a dans cette définition, une notion d’action, c’est-à-dire que l’enfant doit être actif dans le traitement du texte et chercher à établir des relations entre tout ce qui nous est dit du personnage, des actions, des lieux …. Il s’agit de faire des liens de mettre ensemble les informations que nous donne le texte (les données du texte). Mais également de les mettre en lien avec ses propres connaissances : linguistiques – syntaxe et lexique; référentielle – connaissances encyclopédiques (sur le monde de référence) inférentielle – capacité à raisonner, à comprendre l’implicite, à lire entre les lignes narratives (ou textuelles) – capacité à élaborer une cohérence basée sur les éléments assurant la cohésion du texte (connecteurs, anaphores …), sur l’énonciation, sur une culture de l’écrit (connaissance des genres textuels, des stéréotypes, des stratégies narratives ….) pour se créer une représentation mentale de la situation. Sinon, on se construit une compréhension en ilots, c’est-à-dire une compréhension de segments de l’histoire.

6 Comprendre les textes…
« Comprendre des textes c’est pouvoir identifier les personnages en présence, leurs buts, leurs rôles respectifs dans l’action, leurs relations et pouvoir reformuler les grandes lignes de l’intrigue  » Catherine Tauveron Dans cette phrase de C Tauveron les différents éléments de la compréhension des textes sont nommés à savoir : identification des personnages et le but qu’ils s’assignent, leurs rôles et leurs relations. Quand le lecteur a compris une histoire il doit être capable de la reformuler dans ses mots.

7 Pour comprendre il faut :

8 Pour comprendre il faut :
linguistiques – syntaxe et lexique; référentielle – connaissances encyclopédiques (sur le monde de référence) inférentielle – capacité à raisonner, à comprendre l’implicite, à lire entre les lignes narratives ou textuelles – capacité à élaborer une cohérence basée sur les éléments assurant la cohésion du texte (connecteurs, anaphores …), sur l’énonciation, sur une culture de l’écrit (connaissance des genres textuels, des stéréotypes, des stratégies narratives ….) pour se créer une représentation mentale de la situation. Sinon, on se construit une compréhension en ilots, c’est-à-dire une compréhension de segments de l’histoire. Sylvie Cèbe 2016

9 Pour aider les élèves à comprendre :

10 A la maternelle : 2 niveaux de compréhension
Ces 2 niveaux seront des leviers de différenciation La compréhension littérale : comprendre les informations ou les idées données de façon explicite par l'auteur dans un texte. La compréhension interprétative :comprendre des informations implicites supplémentaires. Le lecteur ou la lectrice les découvre par déduction à partir de ses structures cognitives. L'élève repère des informations, des idées ou des situations apparaissant clairement dans le texte. L'élève trouve des informations qui ne sont pas clairement exprimées dans le texte.

11 Les obstacles à la compréhension
Avec les 7 écueils à éviter (compétences requises pour comprendre qui ne sont pas enseignées) : Sous-estimer les difficultés de compréhension des élèves Activités solitaires et autonomes trop précoces (évaluer avant d’enseigner) Surabondance de tâches d’anticipation et d’invention (versus retour en arrière dans un texte) Survalorisation du questionnement au détriment de la reformulation Multiplication des expériences littéraires : privilégier la quantité à la qualité Confusion entre comprendre et interpréter (retrait de l’enseignant « pour ne pas imposer son interprétation aux élèves ») Confusion sur la construction des apprentissages (dérive constructiviste) : ne pas montrer, ne pas expliquer « pour laisser les élèves construire leur compréhension de manière autonome »,

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13 Comment actionner les différents leviers de la différenciation?

14 Comment faire? Extrait d’une conférence donnée par Roland Goigoux, Professeur à l'Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand et à l'ESPÉ Clermont-Auvergne et qui concerne la compréhension des histoire lues au cycle 2 Préciser aux enseignants que le décodage qui se fait par les élèves au cycle 2, c’est l’enseignante qui l’effectue à l’école maternelle. Que le début porte sur la place des personnages.

15 Approfondir et exercer la compréhension de manière rituelle
synthèse Approfondir et exercer la compréhension de manière rituelle Trois activités fondamentales Reformuler, paraphraser Résumer, relier Mémoriser, rappeler

16 Enseigner la compréhension
Vérifier les acquis culturels /Mettre les enfants en écoute /Attention conjointe DECOUVRIR TRANSPOSER Rappeler Reformuler Paraphraser Résumer Mémoriser TRANSFERER TACHES DECROCHEES **Découvrir : lecture et relecture pour que les enfants se construisent les images mentales de cette histoire. Questions ouvertes pour orienter et guider la compréhension. Récapituler l’histoire en collectif. Relire à haute voix à différents moments et notamment des moments décrochés. **Transposer : approfondir et exercer la compréhension, 3 activités fondamentales* Raconter collectivement puis individuellement/ avec support puis sans support/avec l’aide de la maîtresse puis sans son aide/ avec l’aide du gpe puis sans l’aide. Théâtraliser à l’aide d’une maquette, de figurines… **Transférer : sert l’évaluation de la compréhension de chacun, **Tâches décrochées : pour aller plus loin…

17 Un exemple pour l’école maternelle

18 Il était une fois un bébé lapin, tout blanc, qui s’appelait Zouzou
Il était une fois un bébé lapin, tout blanc, qui s’appelait Zouzou. Zouzou adorait dessiner et faire de la peinture. Le problème, c’est que chaque fois, il salissait tout. Un jour, il avait fait un dessin avec de la peinture verte et il s’en était mis partout. Sa maman l’envoya dehors pour se laver. Pendant que Zouzou se roulait dans l’herbe, il entendit du bruit. C’était un renard qui avait faim et qui voulait le manger. Zouzou eut très peur et il appela : « Maman ! ! ! ». Elle arriva tout de suite et vit le renard. Alors elle expliqua au renard que Zouzou avait une maladie très grave et que, s’il le mangeait, il deviendrait, lui aussi, tout vert. Le renard fut effrayé en pensant qu’il deviendrait vert, et il partit en courant.

19 Découvrir : Aider les élèves à comprendre
Avant la lecture Expliciter clairement l’objectif de travail. Mettre les élèves en contexte, présenter le sujet de l’histoire. Mobiliser les connaissance antérieures des élèves. Lecture et relecture Explicitation lexique Questions ouvertes Récapituler l’histoire « Je lis vous écoutez. Vous allez fabriquer les images de l’histoire dans votre tête » Récapituler l’histoire en collectif.

20 I. Tâches de découverte : aider les élèves à comprendre - pour tous, avec des aménagements spécifiques Lecture à haute voix Premiers échanges : « qu’est-ce qu’elle raconte cette l’histoire ? » puis : « est-ce que vous avez bien compris ? » Relecture de la première page : rappel immédiat (R1) (lapin, bébé, blanc, Zouzou) Relecture de la seconde page : reformulation puis rappel des deux premières pages (R 1+2) (« C’est l’histoire de Zouzou. C’est un bébé lapin, il est blanc. Il aime faire de la peinture mais il se salit beaucoup ») Relecture de la troisième page : nouvelle reformulation et nouveau rappel (R1+2+3) et ainsi de suite… Aménagement – groupe d’élèves de compétences homogènes, étayage plus ou moins important de l’enseignante, utilisation ou pas de l’image (image redondante du texte, image qui complète le texte, image qui explicite l’implicite, image qui donne des informations supplémentaires …. Le choix de l’album comme levier de diff péda Reformulation en cascade qui favorise l’intégration sémantique – cette reformulation en cascade évite : l’explosion du texte Travaille à la mise en œuvre des chaines causale (ce que l’on recherche), à la place du et puis, et puis, et puis.

21 Des dispositifs pour raconter
A développer en fonction des besoins et des capacités des élèves préalablement repérés, il s’agit de passer du dialogue au monologue. Raconter collectivement puis individuellement - Sans support mais avec l’aide de la maîtresse et/ou du groupe - À l’aide de dessins déjà organisés chronologiquement - Théâtralisation : jouer les dialogues (discours indirect / discours direct) - À l’aide d’une maquette et de figurines Relire en prenant appui sur un décor (plan ou maquette) : les différents espaces dans lesquels évoluent les personnages (ici le terrier, la prairie, le bois où vit le renard) Reprendre le récit en demandant aux élèves de venir chercher, dans une boîte, les choses dont on a besoin pour raconter l’histoire (un petit lapin blanc, de la peinture verte, des pinceaux, une feuille, une grande lapine, un renard, …). Prendre soin de placer des choses inutiles (un petit lapin marron, une poule, des feutres, un stylo plume, un loup…).  Demander systématiquement aux élèves de justifier leur choix (« Pourquoi ne prends-tu pas le petit lapin marron ? »). Utiliser les données du texte pour argumenter. Les élèves racontent à leur tour en prenant appui sur les figurines et accessoires sélectionnés. Reprendre le récit et demander aux élèves de le mettre en scène (de déplacer les personnages). Utiliser le même matériel (plan, personnages et objets) pour imaginer et de expliciter ce que pensent les différents personnages aux différents moments du récit Mettre en mots des émotions et des intentions - fournir le lexique.

22 II Tâches de transfert : réinvestir les habiletés exercées (et évaluer la compréhension)
Lorsque les élèves doivent travailler les inférences , c’est-à-dire déceler ce qui est dit entre les lignes, insérer une page qui va : Expliciter l’implicite Un jour, il avait fait un dessin avec de la peinture verte et il s’en était mis partout. Sa maman l’envoya dehors pour se laver. Comme l’herbe était mouillée, Zouzou essaya d’enlever la peinture verte en se roulant dans l’herbe. Pendant que Zouzou se roulait dans l’herbe, il entendit du bruit. C’était un renard qui avait faim et qui voulait le manger. Rendre explicite l’implicite Zouzou eut très peur et il appela : « Maman ! ! ! ». Elle arriva tout de suite et vit le renard. Elle se mit à réfléchir pour sauver son fils. Elle trouva une bonne idée : inventer un mensonge pour faire peur au renard. Alors elle expliqua au renard que Zouzou avait une maladie très grave et que, s’il le mangeait, il deviendrait, lui aussi, tout vert. Faire la différence entre les deux : Insérer une phrase qui va permettre de relier les deux informations Insérer une phrase qui va éclairer l’intention d’un des personnages de l’histoire

23 II Tâches de transfert - suite les activités seront choisies en fonction des compétences à renforcer
Inventer une suite ou un dialogue qui ferait suite au dénouement, Choisir une phrase « titre » ou « résumé » parmi plusieurs proposées Raconter la même histoire des trois points de vue : Zouzou, sa maman, le renard Détecter une erreur dans une relecture effectuée par la maîtresse Interpréter les erreurs d’autres enfants Juger de la qualité de réponses d’élèves fictifs (la meilleure, la pire, pourquoi…) Élève n°1 - La maman de Zouzou elle emmène Zouzou chez le docteur. Élève n°2 - La maman de Zouzou, elle dit : « on l’a bien eu ce renard ! » Élève n°3 - La maman de Zouzou elle pleure parce que le renard il a emporté son fils.

24 II Tâches de transfert - suite
Débattre et conclure qu’on ne peut pas toujours trancher (indécidable) : pourquoi la maman de Zouzou lui demande-t-elle de sortir pour se laver ? « peut-être elle veut pas qu’il salisse la salle de bain » « peut-être y a pas d’eau dans la maison de Zouzou » « peut-être y a de l’eau dehors » « peut-être c’est comme à l’école : on sort de la classe pour aller se laver » « peut-être que chez les lapins on se lave dans l’herbe mouillée, on se roule dedans » Il n’y a pas de mauvaise réponse – il y a plusieurs possibilités – mais il faut impérativement pour les élèves les plus fragiles, distinguer cette incertitude des certitudes posées par le texte. Pourquoi Zouzou se roule-t-il dans l’herbe? « Pour se laver parce que l’herbe est pleine d’eau » « Pour s’amuser parce qu’il a oublié qu’il devait se laver » « Pour se salir un peu plus avant d’aller se laver »  Etc. Distinguer cette incertitude des certitudes imposées par le texte : on est certain que le renard s’est enfui sans manger Zouzou, que Zouzou n’était pas malade, que Maman a menti pour sauver son fils, etc.

25 III Tâches décrochées : exercer des stratégies propres aux tâches scolaires
Faire observer et décrire très précisément les cinq images qui représentent les différentes scènes (montrées dans le désordre) Montrer une image intruse et demander aux élèves de dire pourquoi cette image ne convient pas. Placer ensuite toutes les images dans une boîte et demander aux élèves de décrire celle qui sera placé au début (celle qui illustre le début de l’histoire). Inciter à justifier leur choix en ayant recours au texte. Demande à un élève de venir chercher la bonne image, de justifier son choix et d’expliquer pourquoi les autres ne conviennent pas. Procéder de la même manière jusqu’à la fin de l’histoire. Demande aux élèves de venir, à tour de rôle, raconter l’histoire en s’aidant des images. Les leviers de différenciation utilisés ici vont s’opérer sur les attendus, la complexité des informations données aux élèves, le temps de réalisation, le nombre d’élèves …;

26 Bien choisir l’album à lire
Progressivité des lectures d’albums d’après Véronique Boiron Quel album?

27 Le doudou de Siyabou Lecture de l’album Proposition éléments d’analyse
Séquence d’enseignement de la compréhension Siyabou : boîte à histoire La boîte à histoire pour … Le petit Chaperon rouge : boîte à histoire La boîte à histoire: présentation Exemples Je vous propose d’analyser un album afin de visualiser ces différents leviers.

28 Les boîtes à histoire Pour construire des représentations mentales qui sont sollicitées pour exprimer la compréhension d'une histoire. Pour les constituer, les élèves vont devoir répondre à des questions de plusieurs ordres : Qui ? Avec quoi? Où ? Quand ? Cela permet de construire la trame narrative Cela permet de construire des catégories de personnages : - Personnages principaux - Personnages secondaires - Personnages rusés - Personnages « naïfs » - Personnages « méchants » Personnages « tristes » => on arrive alors sur le registre des émotions

29 Quelles formes ? Une collection d'illustrations ou d'objets réels déplaçables (pour être utilisés lors des activités) ou sous forme de planches (pour servir de mémoire). Objectifs liés à l’utilisation de ces boîtes : - Matérialiser les éléments constitutifs du récit. - Nommer, décrire, désigner les personnages, les objets, les lieux. - Reconnaître et exprimer le temps de l'histoire. - Construire et mémoriser des catégories de personnages, d'objets, de lieux. - Mémoriser et garder une trace de chaque histoire étudiée, afin de se constituer une culture des récits lus pour faire des liens et aller de l'un à l'autre. - Transmettre cette anthologie aux classes suivantes pour assurer une continuité des apprentissages.

30 Pour les PS, on privilégiera les boîtes (boîtes à chaussures) dans lesquelles on rangera des objets, des marottes, des peluches ... tout objet ou représentation d'un des éléments constitutifs du récit) Plusieurs exemplaires de photocopies des illustrations de 2 tailles : grand format pour les activités collectives et plus petit format pour la manipulation en petits groupes et une photocopie de la 1ère de couverture Bâtonnets de bois pour fabriquer des marottes

31 Quelle progressivité dans la conception de la boîte à histoire?
En PS : Nommer, décrire, raconter, reformuler Expliquer les relations entre les personnages Restituer la trame narrative 1) Recherche des personnages dans l'illustration 2) Tri des personnages de cette histoire parmi d'autres (autres histoires) : les élèves les reconnaissent, les nomment, rappellent leur rôle dans l'histoire et éventuellement leurs désignations si elles varient 3) Même démarche avec les objets : on s'attachera à la fonction de l'objet 4) Intertextualité : les élèves doivent effectuer des tris parmi des personnages et des objets de même catégorie en expliquant les liens qu'ils entretiennent et en justifiant le rejet de certains 5) A l'occasion d'un rappel de récit, les élèves constituent la « boîte» de l'histoire avec les vignettes des personnages, objets déjà travaillés lors des séances précédentes 6) Ajout des images des personnages et objets dans les boîtes « Qui? », « Avec quoi? » en justifiant des choix.

32 En MS : On pourra s'intéresser au cadre spatial de l'histoire et repérer les lieux, les changements de lieux des personnages et les raisons de leurs déplacements. En GS : les élèves peuvent repérer les indicateurs de temps dans le texte puisque l'illustration n'est pas explicite de ce point de vue; Il s'agira alors de constituer des répertoires de mots ou expressions (connecteurs) qui complèteront les boîtes. A l'issue de ces activités, les élèves pourront : Inventer des histoires à partir des personnages, objets, lieux des boîtes « Qui ? » « Avec quoi ? » « Où ? » Choisir un personnage pris au hasard dans la boîte « Qui ? » et raconter son histoire. Continuer à raconter une histoire à la suite de l'enseignant.

33 Petit ours brun s’habille
Une différenciation dans le choix de l’album : Un seul personnage Une seule action Un univers de référence connu Pas de nœud de l’histoire Raconter l’histoire en habillant Petit ours brun

34 La moufle Grille d’analyse Raconter « La moufle »

35 Transposer : approfondir et exercer la compréhension
Du dialogue au monologue Rappel du récit : raconter collectivement puis individuellement Avec support ou sans support mais avec l’aide de la maîtresse et/ou du groupe À l’aide de dessins déjà organisés chronologiquement Théâtralisation : jouer les dialogues (discours indirect / discours direct) À l’aide d’une maquette et de figurines Lecture à. dé

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37 Exemple de séquence: rappel de récit avec support
Relire en prenant appui sur un décor (plan ou maquette) : les différents espaces dans lesquels évoluent les personnages. Reprendre le récit en demandant aux élèves de venir chercher, dans une boîte, les choses dont on a besoin pour raconter l’histoire (placer des choses inutiles ) Demander systématiquement aux élèves de justifier leur choix. Les élèves racontent à leur tour en prenant appui sur les figurines et accessoires sélectionnés. Reprendre le récit et demander aux élèves de le mettre en scène (de déplacer les personnages). Utiliser le même matériel (plan, personnages et objets) pour imaginer et de expliciter ce que pensent les différents personnages aux différents moments du récit. Mettre en mots des émotions et des intentions

38 Transférer : réinvestir les habiletés exercées et évaluer
Insérer une page Inventer une suite ou un dialogue qui ferait suite au dénouement Choisir une phrase « titre » ou « résumé » parmi plusieurs proposées Raconter la même histoire à partir du point de vue des autres personnages Détecter une erreur dans une relecture effectuée par la maîtresse Interpréter les erreurs d’autres enfants Juger de la qualité de réponses d’élèves fictifs (la meilleure, la pire, pourquoi…) Expliciter l’implicite - Rendre explicite l’implicite en insérant des pages Débattre et conclure qu’on ne peut pas toujours trancher (indécidable) - Distinguer l’incertitude des certitudes imposées par le texte Lecture à. dé

39 Tâches décrochées Apprendre à mettre des images en ordre
Faire observer et décrire très précisément les cinq images qui représentent les différentes scènes (montrées dans le désordre) Montrer une image intruse et demander aux élèves de dire pourquoi cette image ne convient pas. Placer ensuite toutes les images dans une boîte et demander aux élèves de décrire celle qui sera placé au début (celle qui illustre le début de l’histoire). Inciter à justifier leur choix en ayant recours au texte. Demander à un élève de venir chercher la bonne image, de justifier son choix et d’expliquer pourquoi les autres ne conviennent pas. Procéder de la même manière jusqu’à la fin de l’histoire. Demander aux élèves de venir, à tour de rôle, raconter l’histoire en s’aidant des images.

40 Construire une chronologie
Adapter et travailler la structure du récit Faire varier les structures de récit : schéma quinaire, en boucle, répétitif, enchassé, alterné… Varier l’organisation des images séquentielles dans l’espace pour aider les élèves à s’approprier le schéma narratif Proposer l’utilisation de connecteurs temporels dans différents contextes : recettes de cuisine, temps de la journée, EDT classes, sortie scolaire…

41 Espace Varier les différents espaces de travail : petits coins, regroupement, autour des tables. Utiliser d’autres espaces : salle de jeux, cour, une autre classe, la bibliothèque… Varier l’organisation spatiale de ces espaces : en rond, en U, frontal…

42 Temps Séances longues ou brèves Séances répétées/alternées
Variation du temps de la séance dans la journée : début de matinée/fin de matinée/ds l’AM… Faire varier les temps de réponse/communication pour que les enfants en difficultés s’engagent ds la prise de parole.

43 Posture de l’enseignant
Changer de place Se mettre physiquement plus ou moins en retrait Etayer le langage en fonction des besoins en encourageant, reformulant, relançant, valorisant les prises de parole. Augmenter le volet affectif par un « guidage » physique pour les plus timides. Varier les types de consignes : ouvertes/fermées.

44 Modalités de travail Constituer des groupes hétérogènes pour que les petits parleurs s’imprègnent du langage des grands parleurs. Constituer des groupes homogènes pour permettre à tous les enfants de prendre la parole selon leurs capacités et leurs besoins (donner plus de temps, des supports différents…) Constituer des groupes homogènes pour développer la confiance (groupes selon affinité). Constituer des binômes homogènes/hétérogènes (tutorat)

45 Supports Proposer des albums sans texte, sans illustration
Faire varier la taille, la forme des albums Faire varier la difficulté des albums Proposer des supports, pour mettre en scène l’histoire lue : objets à manipuler, maquette des lieux, marottes, marionnettes…

46 Tâche d’apprentissage
Situation plus ou moins distanciée du vécu des enfants. Tâche simplifiée Tâche décomposée Tâche complexifiée

47 Outils Utilisation de marottes Boîtes à histoires Maquette Affiches
Cahier de littérature Dessins Albums en réseau

48 Analyser le rapport texte/image
Illustrations redondantes/complémentaires/contradictoires Avec texte ou sans texte Pour faire varier ce rapport dans les albums proposés.

49 Structure du récit Adapter et travailler les structures du récit
Faire varier les différentes structures : quinaires/ en boucle/ répétitif/ enchassé/ alterné… Schéma narratif, travail sur les connecteurs de temps, de cause et de conséquence : Utiliser les connecteurs temporels dans différents contextes : recettes de cuisine, temps de la journée, EDT des classes, sortie scolaire. Utiliser les images séquentielles ou photos. Utiliser les conjonctions parce-que, donc, car, mais, pour…dans des contextes variés et notamment en situation (EPS/sciences/…) Utiliser les connecteurs dans les consignes données.

50 Lexique Utiliser des images mentales.
Utiliser des supports imagés ou des photos pour illustrer le lexique. Utiliser le corps, mimer pour mettre en scène. Réinvestir dans des contextes différents, à différents moments. Mémoriser au travers de comptines, de chansons Constituer des affiches, des cahiers de mots

51 Syntaxe Prendre en compte le niveau syntaxique de l’album choisi.
Favoriser la compréhension des structures syntaxiques et langagières en utilisant des structures répétitives, comptines, albums. Réinvestir ces structures dans différents contextes. Travailler sur les anaphores et les connecteurs.

52 Script Prendre en compte la quantité d’actions/évènements et leurs liens. Repérer les éléments relatifs au « nœud » et au « dénouement » de l’histoire. Repérer l’enchainement des actions

53 Personnages, actions, lieux
Nombre de personnages Personnages de séries ou non Personnages appartenant à l’univers familier et affectif des enfants Caractérisation physique puis morale des personnages. L’identification des stéréotypes des personnages ou animaux. Identification de la quête Changement et rôle des différents acteurs au cours de l’histoire. S’appuyer sur un réseau d’albums pour caractériser les personnages.

54 Mettre en boîtes les textes
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55 Mettre en boîte les textes
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56 Mettre en boîte les textes
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57 des boîtes… 57

58 Des boîtes pour :Accompagner les transferts (1)
Construire le décor : dans les boîtes il y a les lieux…..

59 Des boîtes pour : Accompagner les transferts (2)

60 Accompagner les transferts (3)
Choisir les personnages : dans la boîte il y a des images….

61 Aller vers la narration (1)

62 Aller vers la narration (3)
Enseigner la stratégie taille..

63 Étape 4 : tâches décrochées
Outiller le rappel pour aller vers la narration autonome : choisir les personnages Dans une boîte à chaussures fermée par un couvercle, il y a des images : des personnages Rangement des images séquentielles 63

64 Les personnages Représenter un personnage par différentes techniques et procédés repérer un même personnage dans différentes postures, tailles, costumes : permanence du personnage transformer un personnage 64

65 Personnage en 2D , 3D 65

66 PERSONNAGE QUI SE DEPLIE
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67 Personnages à différents moments de l’histoire
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68 Expression de sentiments
La joie La colère contenue dans un petit rectangle