N.Deschryver, nathalie.deschryver@tecfa.unige.ch COFOR2 05-06– Support à l’apprentissage dans un dispositif de formation médiatisé N.Deschryver, nathalie.deschryver@tecfa.unige.ch.

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1 N.Deschryver, nathalie.deschryver@tecfa.unige.ch
COFOR – Support à l’apprentissage dans un dispositif de formation médiatisé N.Deschryver,

2 Programme de la matinée
9h-10h Caractéristiques d’un dispositif soutenant l’apprentissage 10h-10h30 IS et apprentissage dans un dispositif médiatisé 11h-12h30 Tutorat Activité + apports théoriques N.Deschryver – COFOR – p.2

3 1. Activité dans le forum Au cours de la formation Maltt, pourriez-vous repérer une situation précise dans laquelle vous avez le sentiment d’avoir appris. Pourriez-vous la décrire. Quand était-ce ? Dans quelles circonstances ? Quelles sont les conditions qui ont fait que ça a marché ? Au cours de la formation Maltt, pourriez-vous repérer une situation précise dans laquelle vous avez le sentiment d’avoir perdu votre temps, de ne pas avoir appris. Pourriez-vous la décrire. Quelles sont les conditions qui ont fait que ça n’a pas marché ? N.Deschryver – COFOR – p.3

4 Votre expérience d’apprentissage
mode d’organisation présence/distance :quelle organisation ? quelles activités en présence et à distance ? ressources matérielles utilisées : quelles ressources ? comment ? ressources humaines (étudiant, enseignant, famille, entourage) : qui ? quoi ? outils de travail offerts et utilisés : quels outils ?, comment ? N.Deschryver – COFOR – p.4

5 Travaux en pédagogie universitaire
(Saljö, 1979; Biggs, 2003; Entwistle, 2003; 2002; Pintrich, 2003; Ramsden, 2003) Variables pouvant intervenir sur la qualité de l’apprentissage - Entwistle (2002)   « The conceptual map suggests that the quality of learning, that is achieved depends on the approaches to learning and studying adopted by the students and also on their perceptions of the teaching-learning environment: Both of these have their origins in the student’s prior experience, previous knowledge, conceptions of learning and orientation, motives or reasons for studying. The course provision can be described in terms of university teachers’ ways of selecting, organizing, presenting and assessing course materiel, together with the teaching-learning environment that they and the department provide. The approach to teaching adopted reflects, at least in part, pedagogical subject knowledge, conceptions of teaching, and attitudes towards that part of their professional identity. But all of these are also shaped by a variety of forces from outside and within the institution, as has already been indicated.” (p. 94). N.Deschryver – COFOR – p.5

6 Prendre en compte : Expérience antérieure, conception… - approche d’apprentissage
Soutenir des démarches réflexives sur l’expérience d’apprentissage « En fait, toutes les activités et les formations actuelles, pour être efficaces, présupposent cette autonomie : savoir se débrouiller en situation complexe mais aussi collaborer, s'orienter dans les contraintes et les nécessités multiples, distinguer l’essentiel de l’accessoire, ne pas se noyer dans la profusion des informations, faire les bons choix selon de bonnes stratégies, gérer correctement son temps et son agenda… L’exigence conjuguée de toutes ces compétences à la fois représente une capacité énorme de gestion méta-cognitive de sa propre conduite. » Linard, 2000. L’arrivée d’un apprenant dans un tel dispositif n’est pas anodin. En fonction des expériences d’apprentissage qu’il a vécues, il sera plus ou moins déstabilisé dans ses habitudes, ses représentations de ce qu’est une situation de formation. Listons quelques éléments caractéristiques : - Il est plus ou moins isolé, ayant moins d’interactions avec d’autres intervenants dans le dispositif (formateur, apprenants, etc.) ; - Le mode d’interaction privilégié passe de l’oral, prépondérante en formation présentielle, à l’écrit. Ce mode d’expression facilite l’explicitation et la réflexion ; - Le modèle d’apprentissage d’un tel dispositif tend vers des démarches actives au sein desquelles l’autonomie de l’apprenant est soutenue ; - Le dispositif implique la maîtrise d’un environnement technique. Pour la plupart des individus, l’autonomie doit être apprise. L’autonomie se développe en interaction avec l’environnement Le degré d’autonomie qu’une personne s’accorde dépend de la situation dans laquelle la personne se trouve : le dispositif de formation et le contexte de vie ce qu’elle peut s’accorder personnellement (aspects cognitifs et culturels). N.Deschryver – COFOR – p.6

7 Extraits de blogs d’étudiants du DES STAF
« Je suis quand même limite cette fois au niveau fatigue ... je me rends compte que je ne dois pas tirer sur la ficelle trop longtemps ou trop intensément... je commence franchement à saturer(émotionnellement, mentalement et physiquement)... il faut vraiment que je me prévoie quelques petits break, sinon... » « Quant aux questions de la semaine 1, j'ai beaucoup de peine à m'y retrouver : quels documents consulter pour trouver toute l'information nécessaire, difficultés de comprendre les consignes.... » « Je pense aussi qu'il va falloir que je contacte un tuteur parce que je crois que j'ai peut-être encore quelques questions et que c'est déjà très tard. » « C'est surtout sur moi que j'en ai appris, sur ce coup-là ! Que je dois apprendre à me battre avant tout et en toutes situations ! Et que le replis n'est utile que s'il sert à mieux sauter ! »

8 Prendre en compte : perception du dispositif
Expliciter le scénario pédagogique (objectifs – méthode – évaluation) : permet à l’apprenant d’orienter son parcours, de s’engager en connaissance de cause, de planifier À travers documents de présentation, conseils méthodo, exemples de travaux, moments de discussion (en présentiel et à distance) N.Deschryver – COFOR – p.8

9 Extraits de blogs d’étudiants du DES STAF
« Je crois avoir cerné une des raisons pour lesquelles il nous est difficile d'avancer à T. et à moi. Suite aux conseils de JJ, j'ai été voir les travaux de l'année passé et j'en ai imprimé 2 qui me paraissaient bien fait. En les lisant dans le train, cela m'a permis de mettre quelques idées en place sur ce que l'on attendait de nous, et de comprendre certaines choses qui m'étaient restées obscures (pex, le terme "discipline" n'a aucune connotation de militaire, mais concerne simplement la matière enseignée...) »

10 Prendre en compte votre conception de l’enseignement-apprentissage
Une conception partagée à TECFA Action Sens Projet Interaction et mutualisation Réflexion l'engagement personnel de l'apprenant dans une action, pour un apprentissage en profondeur l’apprenant est motivé car il comprend le sens de son engagement dans l’action les intérêts (perso, prof, études) et les connaissances de l’apprenant sont premiers. la communauté d’apprentissage est un support de poids à l’apprentissage de chacun. prendre conscience de ce qu’on a appris pour mieux le réexploiter Explicite le scénario pédagogique (objectifs – méthode – évaluation) et l’adapte en cours de formation (régulation) : permet à l’apprenant d’orienter son parcours, de s’engager en connaissance de cause, de planifier et adaptation du dispositif aux apprenants Propose des tâches qui font sens pour l’apprenant et favorisent un apprentissage en profondeur : choisit des tâches intellectuellement stimulantes, authentiques et proches de la pratique professionnelle / apprentissage en profondeur : compréhension, la résolution de problèmes, la synthèse ou la création personnelle Projet Fournit aux étudiants l’occasion de choisir des activités ou des modules. Oriente le parcours de formation en fonction des projets des étudiants. Cela renvoie aux principes d’individualisation perçus mis en évidence dans les premiers moments de définition. Interaction et Mutualisation Favorise le recours à une variété de ressources humaines et matérielles Favorise la collaboration et la mutualisation Pour soutenir la cohésion du groupe Pour partager les connaissances Pour travailler ensemble N.Deschryver – COFOR – p.10

11 Support à l’apprentissage en FAD?
Le support doit pouvoir répondre à des questions d’ordre (Dionne et al., 1999) cognitif : conceptuel, méthodologiques, administratifs et techniques socio-affectif et motivationnel  métacognitif Voir cadre synthétique de Dionne et al. Ces 3 niveaux de support se concrétisent dans : Des ressources humaines : l’équipe pédagogique avec des fonctions déterminées, les autres apprenants (mutualisation, interaction), autres personnes ressources (experts, etc.) Des documents divers Informations sur le dispositif de formation (programme, consignes, règles du jeu, planification, etc) et l’environnement technologique Guide de l’étudiant (conseils relatifs aux démarches de travail, etc.) Documents de support à l’auto-évaluation et à la réflexivité Ressources, matériels de cours Archivage des travaux Un environnement technologique d’enseignement/apprentissage N.Deschryver – COFOR – p.11

12 Ressources Dionne M., Mercier J., Deschênes A-J, Bilodeau H., Bourdages L., Gagné P., Lebel C., Rada-Donath A. (1999). Profil des activités d'encadrement comme soutien à l'apprentissage en formation à distance, Revue Distances, vol.3 n°2, Entwistle, N. (2003). Concepts and conceptual frameworks underpinning the ETL Project. Edinburgh: School of Education, University of Edinburgh. Entwistle N., McCune V. and Hounsell J. (2002) Approaches to Studying and Perceptions of University Teaching-Learning Environments: Concepts, Measures and Preliminary Findings Edinburgh: School of Education, University of Edinburgh. Linard M. (2000) L’autonomie de l’apprenant et les TIC, Actes Journée Réseaux humains / Réseaux technologiques N.Deschryver – COFOR – p.12

13 2. IS et apprentissage - perspectives
L’interaction sociale comme support cognitif Impact des théories sociales de l’apprentissage l’autre source d’information, de conflit socio-cognitif, de collaboration rendant possible la réalisation d’actions plus complexes L’interaction sociale comme support socio-affectif l’autre source de motivation et d’engagement Contexte spécifique des dispositifs distants L’interaction sociale comme objet d’apprentissage Compétences attendues en formation Depuis un certain nombre d’années, on observe dans l’enseignement supérieur le développement de dispositifs de formation offrant des espaces de travail collaboratif en ligne et associant présence/distance. Pourquoi cet engouement pour l’interaction sociale et plus particulièrement entre pairs ? Plusieurs raisons sont probablement à retenir qui concernent d’une part le type de dispositif de formation et de public visé, les compétences attendues actuellement en formation et les théories de l’apprentissage préconisant le recours aux interactions sociales. N.Deschryver – COFOR – p.13

14 (enseignant, pairs, autres)
Interaction sociale ? interaction sociale : effets résultant de la présence, des paroles ou de l’action d’autrui sur les réponses (réactions observables) de l’individu à son environnement non social (un objet, une question, etc.) ou social. (De Montmollin, 1977) Objets d’apprentissage – Stimulus, problème, question, etc. Individu A Individu B (enseignant, pairs, autres) Présence Paroles Action Interaction sociale RA ou pas de Ro RAB Un individu A, l’apprenant, face à un objet d’apprentissage, pourra ou non une réponse (RA ou Ro). Il y a interaction sociale quand sa réponse est influencée par la seule présence, les paroles et/ou l’action de l’individu B (RAB). Nous parlerons d’interactants pour désigner les individus effectivement impliqués dans une interaction sociale (Marc et Picard, 2003). Ce schéma est bien entendu général et permet de regrouper les diverses situations d’interactions sociales dans un dispositif de formation. La situation spécifique d’échange « verbal » de réponses sur un même tâche d’apprentissage et l’influence exercée par la réponse de l’individu B sur la réponse de l’individu A, est donc une configuration particulière d’interaction sociale. Une autre situation pourrait être celle de l’influence par le seul fait de savoir que l’individu B est en train de réaliser la même tâche donc par la seule « présence silencieuse ». Cela renvoie aux travaux sur la présence sociale Ce schéma minimal pourrait bien entendu être complété des caractéristiques de la situation sociale (nombre de personnes, relations interpersonnelles -degré de familiarité, degré de convergence d’opinions, de sentiments, de compétences, d’intérêts -, normes, codes, rituels, etc.), les modalités de l’interaction sociale (en présence ou médiatisée, verbales ou non, etc.) et la temporalité. Ces facteurs vont plus ou moins intervenir dans l’impact de l’interaction sociale. La question de la temporalité est importante dans la mesure où une relation, un lien va se constituer, se développer et évoluer entre les individus en interaction et va aussi influencer l’impact de cette interaction. la situation sociale (nombre de personnes, relations interpersonnelles -degré de familiarité, degré de convergence d’opinions, de sentiments, de compétences, d’intérêts -, normes, codes, rituels, etc.), les modalités de l’interaction sociale (en présence ou médiatisée, verbales ou non, etc.) et la la temporalité N.Deschryver – COFOR – p.14

15 Interactions sociales et support cognitif
Définition large de l’apprentissage collaboratif : « it is a situation in which two or more people learn or attempt to learn something together » (Dillenbourg, 1999,p.2) Exemple : Une situation de classe d’une dizaine d’étudiants présentant chacun l’état d’avancement de leur travail aux autres à l’aide de posters : après la présentation, les étudiants circulent devant les posters et apposent leurs commentaires à l’aide de post-it ; il y a ensuite discussion de chaque poster sur base des post-it apposés. Quels apports pour chaque étudiant de ses interactions avec les autres ? Quelles sont les conditions de la situation qui favorisent l’interaction efficace ? N.Deschryver – COFOR – p.15

16 Interactions sociales et support cognitif (2)
Pour répondre à ces questions, on peut se centrer sur les individus en interaction (leur statut, leurs connaissances, etc.) l’approche psychosociologique et la théorie du conflit sociocognitif le contexte (les outils utilisés comme les posters et post-it, le langage oral et écrit, les règles d’interaction de la classe, etc.). l’approche socio-culturelle N.Deschryver – COFOR – p.16

17 Apports de l’approche psychosociologique
Dans certaines conditions, une situation d’interaction sociale comparée à l’activité individuelle favorise la construction de structures de connaissances nouvelles. Le processus en jeu : confrontation de points de vue ou conflit sociocognitif Les conditions: Le degré de symétrie de la relation sociale L’intensité de l’interaction sociale (échange, verbalisation) Le climat socioaffectif de la relation  Les prérequis cognitifs et sociaux  Apports complémentaires des recherches sur l’apprentissage coopératif Conditions : Tâche complexe, une structuration de l’interaction favorisant la controverse  N.Deschryver – COFOR – p.17

18 degré d’asymétrie de la relation
Situation nouvelle Structure de C. SC Conflit socio-cognitif Conflit cognitif Assimilation Accomodation As Ac Résistance + efficace car décentration alternative enjeu social NSC Nvelle struct. de C. Accomodation si opposition des éléments nouveaux avec la structure de c. ; ou si lacunes de la structure de c. pour expliquer la nouvelle observation Dans le cas d’une opposition, on aura plus le sentiment qu’il y a eu transformation que dans le cas de lacune Asymétrie de la relation: risque de résolution par complaisance ou par juxtaposition de points de vue intensité de l’interaction : support des controverses, confrontation de points de vue divergents, intensité de l’argumentation Prérequis : attitudes par rapport aux situations de conflit – être attentif à l’autre, savoir-écouter, encourager l’autre à participer, être empathique Climat socio-affectif : cocktail gagnant = aménité (cordialité, sympathie, bienveillance, affabilité) + contradiction (confrontation de points de vue divergents) Tâche ouverte et complexe où un échange de ressources est requis (infos, connaissances, stratégies de résolution, savoir-faire) Individu A Individu B Facteurs degré d’asymétrie de la relation degré d’intensité de l’interaction climat socio-affectif pré-requis cognitif et sociaux types de tâches

19 Impact de la médiatisation sur les IS – aspects cognitifs
Prédominance de l’écrit Réduction ou transformation des interactions Interagir en ligne demande plus d’effort et d’attention – peut impliquer moins d’intensité de l’interaction Trace écrite – support aux discussions/ argumentation, apports d’idées, métacognition Profondeur du contenu (mode asynchone) L’usage de la trace doit être appris Temps de réflexion et de structuration de son intervention (mode asynchrone) Apprendre à faire des liens explicites Cfr Henri et Lundgren-Cayrol (2001) N.Deschryver – COFOR – p.19

20 Apports de l’approche socioculturelle
apprentissage : intériorisation d’une action sociale Processus soutenu par la création d’outils « culturels » extérieurs : la langue écrite et parlée, les théories scientifiques, les techniques qui aident la mémoire et la pensée, outils technologiques, etc. En utilisant ces outils culturels, l’individu en fait des outils individuels, privés caractéristiques d’une action efficace? Etayage (Bruner) Verbalisation – argumentation (Baker) Apprentissage authentique – participation à une communauté de pratique Apport de recherches annexes sur l’interaction vicariante Un apprenant peut apprendre en observant activement et en traitant une interaction qui a lieu entre d’autres (étudiant, enseignant) (Sutton, 2001). Ajouter communautés… !!!! Espace d’interaction et de mutualisation l’environnement virtuel « web » : rôle majeur d’intégrateur, offre un lieu d’interaction au groupe. Certains environnements soutiennent plus ou moins bien l’interaction et la mutualisation. N.Deschryver – COFOR – p.20

21 Environnement – Espace d’interaction et de mutualisation
L’environnement virtuel « web » : rôle majeur d’intégrateur, offre un lieu d’interaction au groupe. Certains environnements soutiennent plus ou moins bien l’interaction et la mutualisation E.perso E E. de mutualisation et d’interaction E.perso A Espace classe E.perso A N.Deschryver – COFOR – p.21

22 Interactions sociales et support affectif
Nouvelle voie de recherche en apprentissage Emotions-affectivité : actes sociaux majeurs permettant d’entrer en relation avec le monde, les autres et soi-même 2 fonctions : orientation de la conduite : articulée à la motivation, - peuvent donc favoriser ou freiner l’action affectivité + :  créativité, flexibilité en résolution de problème, efficacité dans la prise de décision, motivation intrinsèque fonction sociale de communication avec soi et les autres : via le comportement non verbal et plus particulièrement la mimique faciale et gestuelle apprentissage et affectivité - champ de recherche actuel : Concepts liés : émotion, motivation, attention, etc… étudiés dans différentes communautés de recherche - psychologie, science cognitive, neuroscience, ingéniérie, informatique, philosophie, médecine Beaucoup de travaux sur le phénomène affectif Manque de théories concernant affectivité et apprentissage Tradition cartésienne encore très présente (émotions considérées comme des freins, sources d’erreur) Cognition et affectivité étroitement liés État émotionnel X  activité du cerveau X (Minsky) État émotionnel X ouvre ou ferme une série de ressources dans le cerveau ce qui change notre activité du cerveau et donc comment on pense Contrôle des états émotionnels (intelligence émotionnelle) Humeur et affects +   créativité, flexibilité en résolution de problème, efficacité dans la prise de décision, motivation intrinsèque Questions en suspens : quels états affectifs sont les plus importants pour apprendre et comment changent-ils en fonction des situations pédagogiques? Comment la connaissance d’un état affectif influence les résultats de l’apprentissage? N.Deschryver – COFOR – p.22

23 Impact de la médiatisation sur les IS – aspects affectifs
Communication non-verbale réduite à distance Effets possibles : problème d’engagement – place dans le groupe ; effet écran : facilite l’expression ; sentiment de liberté personnelle - individualisme autres codes de communication non verbale (utilisation des smileys, des avatars) se développent…à apprendre Affectivité propre à la FAD : sentiment d’isolement, anxiété liée à la communication en ligne… provenant de… manque d’information concernant la présence et l’attention mutuelle, manque de feedback immédiat, « d’immediacy »  concept de présence sociale « Emotional intelligence refers to an ability to recognize the meanings of emotions and their relationships, and to reason and problem-solve on the basis of them. Emotional intelligence is involved in the capacity to perceive emotions, assimilate emotion-related feelings, understand the information of those emotions, and manage them.» (Mayer, Caruso et al., 1999, p.267) N.Deschryver – COFOR – p.23

24 Présence sociale Ce que chacun projette et ce qu’il peut percevoir de l’autre dans l’interaction Intimité : possibilité de contact visuel et de proximité « immediacy » : notamment temps de réponse Interactions spécifiques : des expressions d’attention mutuelle et de présence, des expressions de renforcement social (compliment, encouragement, etc.), des expressions d’émotion et de sentiments facteurs : maîtrise de l’environnement (la capacité à développer un paralangage), caractéristiques du média de communication, types d’activités, etc. Une ref : Tu, C.-H. (2002) « la capacité des apprenants à se projeter socialement et émotionnellement en tant que personnes réelles dans une communauté d’apprenants » (Garrison, Anderson et al., 2000) [1] « the ability of learners to project themselves socially and emotionally as ‘real’ people into a community of learners » N.Deschryver – COFOR – p.24

25 Extraits de blogs d’étudiants du DES STAF
« Ce qui me rassure dans l'interaction avec mes pairs est que je suis de loin d'être la seule à avoir ce sentiment d'être perdue... » « J'en ai aussi ras le bol de travailler tout seul, d'habitude ça allait à peu près, mais là le portail est tellement désert que j'ai vraiment l'impression de travailler au sahara. » « J’ai envie de tout lâcher, tout laisser tomber, mais ce serait trop facile alors j’ai décidé de faire chier jusqu’au bout. » Réponse d’un pair : « pour rester dans le même registre, t'avise pas de lâcher car j'irais te chercher par la peau de f... ! Accroche toi ;-) » N.Deschryver – COFOR – p.25

26 Questions pour guider le projet
Parmi les concepts issus des différents courants théoriques qui soutiennent l'interaction sociale comme un élément favorisant les apprentissages, le(s)quel(s) vous semble(nt) le(s) plus intéressant(s) pour votre projet ? Pour quelles raisons ? Quelle(s) forme(s) d'interaction sociale (tutorat, petit/grand groupe) mettez-vous en place dans votre projet ? Comment le justifiez-vous ? Comment pensez-vous composer les groupes de travail: par hétérogénéité (préciser le type) ou homogénéité ? Pourquoi avez-vous fait ce choix ? Dans la structuration des tâches, qu'est-ce qui va permettre, selon vous, une certaine qualité des interactions ? Autrement dit, comment pensez-vous favoriser les interactions dans les moments de travail en groupe ? Les recherches montrent que le travail en groupe est d'autant plus efficace lorsqu'il porte sur une situation de résolution de problème, c'est-à-dire une tâche complexe. Portez un jugement autoévaluatif sur les tâches que vous proposez aux apprenants : laquelle répond le mieux à cette définition ? Dans votre projet, en quoi les TIC apportent un soutien spécifique aux interactions sociales ? Quelle spécificité des outils? N.Deschryver – COFOR – p.26

27 Ressources IS et apprentissage
Articles de Bourgeois et Nizet (.pdf) Brown et Campione (.pdf) Perkins (.pdf) IS et apprentissage dans un environnement médiatisé Extrait de Henri et Lundgren-Cayrol (2001), Dillenbourg, P., C. Poirier et L. Carles (2002). Communautés virtuelles d'apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme ? In A. Sentini and A. Taurisson(dir.), Communautés virtuelles d'apprentissage. Presses Universitaires du Québec. Tu, C.-H. (2002). The relationship between social presence and online privacy. The Internet and Higher Education, 5 (4), (voir périodiques électroniques à l’Uni) Cours LME : N.Deschryver – COFOR – p.27

28 3. Tutorat – activité dans le forum
Voir doc papier N.Deschryver – COFOR – p.28

29 Tutorat – concept polysémique
Sens retenu ici: relation pédagogique à distance Interventions très variées en fonction du dispositif de formation (conception de l’apprentissage, public – profil et nombre, etc.) Titres divers : formateur, tuteur, animateur, coach, enseignant N.Deschryver – COFOR – p.29

30 Profil de tuteur à distance (d’après Denis B., 2003)
l’accueil, la mise en route des actions de formation l’accompagnement technique l’accompagnement disciplinaire l’accompagnement méthodologique le soutien affectif l’autorégulation et métacognition l’évaluation Souvent pris en charge par plusieurs personnes Pas toutes pertinentes en fonction des dispositifs de formation DENIS B, (2003) – Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans les dispositifs de formation à distance, Distances et savoirs V.1, Hermes, CNED, Lavoisier 2003 Extrait : Le profil proposé comporte des interventions centrées sur les fonctions suivantes : 1.      l’accueil, la mise en route des actions de formation : contacter les apprenants, se présenter, prendre connaissance de données (ex. pages personnelles) et interagir afin de mieux se connaître (ex. via un chat) ; présenter la/les fonctions exercées en tant que tuteur dans le cadre du dispositif de formation, vérifier que les objectifs du cours (de l’activité) sont connus et compris, lier (dans la mesure du possible) l’activité au projet de l’apprenant, rappeler les délais (calendrier), … ; 2.      l’accompagnement technique : répondre à des questions simples sur des problèmes techniques ponctuels ou renvoyer au technicien EAD, communiquer les principes formulés dans les chartes de communication (mail, chat, forum), conseiller dans le choix adéquat d'outils de communication selon les types et les moments d'activités, … ; 3.      l’accompagnement disciplinaire : fournir des ressources (références, dossiers complémentaires, experts, …) liées aux contenus de la discipline concernée, répondre à des questions relatives aux contenus, solliciter la mise en relation entre différents contenus ou (parties de) cours, solliciter la communication et le partage de ressources entre apprenants, … ; 4.      l’accompagnement méthodologique, qu’il soit centré sur les méthodes de travail et l’organisation (ex. solliciter la décomposition des étapes du travail, la planification des tâches, rappeler les échéances, solliciter la négociation et la répartition des tâches (si travail collaboratif), des explications de l'apprenant sur sa manière d'apprendre, répondre aux questions de l’apprenant concernant sa méthode de travail, proposer une démarche, une méthode, …), sur le soutien affectif (ex. demander des nouvelles de l’apprenant (s'il perçoit un décrochage de sa part), l’inviter à agir, renforcer positivement l'action et les idées de l'apprenant, …) ou encore sur la communication et la collaboration entre apprenants - dans la mesure où plusieurs apprenants travaillent sur un même thème/contenu – (ex. solliciter les interactions entre pairs : collaboration, conflits socio-cognitifs, … , contribuer à l'organisation des échanges synchrones et asynchrones (horaire, rappel des règles de communication), participer aux échanges synchrones et asynchrones en tant que modérateur), … ; 5.      l’autorégulation et métacognition : solliciter la tenue d’un carnet de bord chez l'apprenant, discuter avec lui de l'évolution de ses apprentissages, solliciter des décisions de régulation du processus d'apprentissage/ enseignement, … mais aussi tenir un carnet de bord en tant que tuteur, l’analyser afin de prendre conscience de ses interventions, autoréguler sa pratique de tuteur en fonction des objectifs poursuivis, … ; 6.      l’évaluation : communiquer/ rappeler les critères d‘évaluation de l’activité, solliciter l’autoévaluation de l’activité de l’apprenant, fournir des feedbacks sur l’activité, collaborer avec le titulaire de la formation pour évaluer les travaux des apprenants, fournir des indicateurs susceptibles de réguler le dispositif de formation, … ; 7.      la personne-ressource attitrée : conseiller l'apprenant dans le choix des cours, fournir au titulaire du cours des informations susceptibles de réguler son cours, la participation de l'apprenant aux activités, … Les différentes fonctions décrites dans le profil présenté ci-dessus peuvent être assumées par plusieurs personnes ou ne pas être pertinentes dans certains contextes de formation. N.Deschryver – COFOR – p.30

31 Illustration : 2 interventions différentes sur le même objet
« je ne vois pas bien le rôle des TIC dans votre scénario...dans ce que vous voulez mettre en place, il y a pourtant des apports spécifiques qui pourraient très bien se justifier. Pensez aux différentes actions décrites dans le document ppt qui vous a été présenté et les outils qui peuvent les soutenir. » « Il me semble que l'activité est basée sur un conception classique de la correspondance scolaire... On pourrait l'enrichir par l'utilisation de la photo numérique, par la création d'une exposition de photos sur le web avec les textes correspondant à la photo de chacun...On pourrait se servir d'un wiki pour aménager la description en fonction des informations découvertes... etc. Ou tout autre système ... On pourrait donc concevoir le tout sous forme numérique et accès à distance. » N.Deschryver – COFOR – p.31

32 Des rôles différents pour des intentions pédagogiques différentes
Transmettre des savoirs – tuteur expert Des notes de cours sont fournies aux étudiants ainsi que des exercices d’application. Ils peuvent faire appel à un expert en cas de difficulté. une vision de l ’apprentissage : apprendre c ’est acquérir de nouvelles connaissances, additionner des connaissances nouvelles aux connaissances existantes ; un rôle accordé au support technologique: transmettre des informations structurées, communication tuteur-étudiants; l ’évaluation : porte sur les savoirs acquis, leur exactitude; les autres apprenants : pas de rôle explicite Montrer, démontrer : faites comme moi Généralise, met en évidence un modèle, une manière de faire Fournit des ressources ou des références complémentaires Incite à poursuivre la réflexion Communique une information utile à l ’ensemble du groupe Il est clair que toute typologie peut conduire à la caricature. La réalité est évidemment plus nuancée que cela. Cependant, on peut relever des démarches générales guidant le développement de dispositifs de formation. N.Deschryver – COFOR – p.32

33 Supporter la construction des connaissances et des compétences – tuteur mentor /animateur
Le point d’entrée sont des situations problèmes à résoudre. Les notes de cours et autres ressources sont des supports aux activités. La vision de l ’apprentissage : construire de nouvelles connaissances à partir de ses connaissances individuelles. La technologie : support à l ’activité des apprenants; L ’évaluation porte davantage sur l ’apprentissage et le développement individuel que sur le produit. Les autres apprenants : sont envisagés comme support cognitif et affectif à l’apprentissage Renforce, questionne, conseille Prépare la situation Maintient l ’implication par des feedbacks fréquents Suscite la réflexion : pose des questions Encourage les échanges avec les autres apprenants Guide : suggère une démarche, une méthode Oriente vers des ressources, un expert Un mixte des deux pourrait être s’apparenter à une démarche socio-constructiviste : on aide à la construction de connaissances tout en insérant l’apprenant dans une communauté de savoir N.Deschryver – COFOR – p.33

34 Coût du tutorat  Support à l’autonomie des étudiants
Préparation technique et pédagogique Tuteur animateur-guide Prise en charge progressive des fonctions « annexes » du tuteur par le groupe Environnement support Guides techniques et pédagogiques pour l’ensemble des acteurs Environnements « simples » et adaptés aux besoins Privilégier l’asynchrone Moments d’interventions privilégiés Formation des tuteurs (avant-pendant-après) Participation des tuteurs à la régulation du dispositif N.Deschryver – COFOR – p.34

35 Ressources Charlier B., Docq F., Lusalusa S., Peeters R., Deschryver N.,(1999) , "Tuteurs en ligne": quels rôles, quelle formation ? Symposium international du C.N.E.D.,Poitiers. (.pdf) DENIS B, (2003) – Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans les dispositifs de formation à distance, Distances et savoirs V.1, Hermes, CNED, Lavoisier 2003 (version sur papier) Deschryver N. (2003) Le rôle du tutorat, in Charlier B. et Peraya D. (Eds) Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l'enseignement supérieur, Bruxelles : De Boeck, N.Deschryver – COFOR – p.35