Formation Tuteurs Infirmiers Niveau II

Présentation au sujet: "Formation Tuteurs Infirmiers Niveau II"— Transcription de la présentation:

1 Formation Tuteurs Infirmiers Niveau II
Journée d’échanges et d’analyse de la pratique : les enjeux du tutorat ECLAIRAGE THEORIQUE

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Les enjeux d’une formation infirmière redéfinie dans le cadre d’une alternance dite “intégrative” ou “interactive”.

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Ce type d’alternance, selon Gerard Malglaive et Philippe Meirieu, implique une prise en charge en commun de l’apprentissage par les formateurs en centre de formation et par les tuteurs sur le lieu de stage. Ce partenariat dynamique - à parité d’estime - combine deux logiques opposées mais complémentaires : La logique productive du lieu de travail La logique constructive de l’enseignement. L’enjeu pour le formateur en IFSI et le tuteur infirmier est de mettre en oeuvre pour l’apprenant un projet commun de formation sans compromettre la richesse des apprentissages dans chacune de leurs zones de specificité.

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La nouvelle formation suit une démarche inductive : on part d’apprentissages expérientiels durant les stages pour construire des savoirs fondamentaux par un processus de réflexion, de conceptualisation et d’experimentation (Kolb, 1984). L’acteur central de la formation est l’étudiant infirmier : c’est son projet de formation qui est le moteur de l’apprentissage. Pendant ses stages, son activité est à la fois productive : il accomplit des tâches professionnelles ; et constructive : il se transforme, construit son savoir et développe ses compétences (Vinatier, 2009). Le cadre socio-constructiviste de l’alternance développe la réflexivité, l’adaptabilité et l’autonomie de l’apprenant qui doit construire ses savoirs et les tester sur le terrain.

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Quelle est la place de l’évaluation dans un dispositif de formation par compétences ?

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La compétence ne peut exister ni être evaluée que dans l’action : elle est toujours contextualisée. Il s’agit d’une “connaissance en actes” (Vergnaud, 1990). Elle ne peut donc pas s’apprendre ni à l’école ni seulement sur le terrain mais elle se développe dans le cadre d’une formation en alternance, ou l’apprentissage expérientiel se transforme en “savoir de l’expérience” par la pratique réflexive et la conceptualisation (Geay, 1988). C’est ce que Jean Piaget (1970) décrit dans sa boucle de construction du savoir : “réussir pour comprendre et comprendre pour réussir”. Selon Philippe Astier (2007), devenir compétent, c’est le résultat d’un développement conceptuel (savoirs professionnels et expérientiels), instrumental (utilisation des outils et des pratiques) et identitaire (construction de l’identité professionnelle).

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L’évaluation des compétences se base non seulement sur l’observation de l’apprenant dans l’action mais aussi sur l’analyse de ses processus cognitifs (Vergnaud, 2001). Selon le niveau de formation de l’apprenant, le tuteur évalue à la fois son degré de maîtrise et sa capacité à mobiliser, à transférer et à adapter ses compétences dans les situations auxquelles il est confronté. On va donc beaucoup plus loin que l’évaluation de l’acquisition des gestes techniques qui se limite à appliquer des critères d’efficacité ou de performance. C’est le retour d’expérience et la pratique réflexive qui vont permettre une évaluation pertinente des compétences (Adam & Bayle, 2012).

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L’évaluation des compétences professionnelles est évidemment subjective puisqu’elle s’appuie sur le jugement professionnel du tuteur et de l’équipe mais elle ne l’est pas moins que celle du formateur (Hadji, 1999). Le portfolio et les autres outils de suivi permettent d’effectuer une évaluation formative afin de situer les progres et les difficultés de l’apprenant tout au long du stage et une évaluation sommative à l’issue du stage dont l’objet est de faire un bilan des acquis et de préparer les apprentissages futurs (Baudrit, 2012). Les pratiques d’auto-évaluation et de co-évaluation jouent un role essentiel dans le processus d’apprentissage car ils contribuent à développer l’analyse réflexive et l’autonomie chez l’apprenant et de là, une posture professionnelle.

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Le tuteur infirmier : un “partenaire pédagogique” dont le rôle complexe est essentiel à la réussite de l’apprentissage.

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Le rôle du tuteur infirmier a été défini par les dispositions du nouveau réferentiel (Baudrit, 2012). Si la plupart des auteurs s’accordent sur les deux missions principales du tuteur : Transmission des pratiques professionnelles Intégration et socialisation professionnelles et si Alain Baudrit (2012) identifie deux fonctions principales : Accompagner l’étudiant dans son apprentissage Evaluer ses compétences il peut exister par contre un certain “flou artistique” concernant ses activités précises et son positionnement même si Maela Paul (2004) considère la fonction tutorale comme une posture d’accompagnement à part entière.

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La “mission tutorale” existe souvent un cadre plus ou moins informel car aucune prescription – sinon celle de la tradition – ne semble exister dans le milieu du travail ni de qui plus est la reconnaissance d’une charge de travail supplémentaire pour le tuteur (Kunegel, 2011). Etre tuteur, ce n’est pas une profession, car le tutorat, c’est avant tout une affaire personnelle : la transmission de ses “tours de mains” à soi, de sa vision de la profession et de tout ce qui est implicite dans sa pratique professionnelle. Dans le milieu infirmier, cette mission “naturelle” du tuteur reflète ses préoccupations humanistes ainsi que son désir de transmettre ses valeurs et d’assurer la relève (Baudrit, 2012).

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C’est la théorie de l’étayage de Bruner (1983) et celle de la “congruence cognitive” de Moust (1993) dont se sont inspirés certains auteurs comme Patrick Kunegel (2011) qui donnent des indices sur l’organisation de l’activité du tuteur et que l’on peut résumer comme suit : Impliquer l’apprenant en donnant du sens à ses apprentissages, en réalisant ses objectifs et en étant sensible à ses difficultés Aménager un espace « protégé » d’apprentissage pour limiter les situations d’erreur, d’échec ou de frustration et les effets nuisibles de la logique productive du lieu de stage et du statut de l’erreur Avoir une vision réflexive de sa pratique et sélectionner les situations apprenantes “intéressantes” qui vont faciliter la conceptualisation et le transfert des compétences et guider l’apprenant dans sa réflexion Penser “pour deux” et rendre accessibles des pratiques professionnelles implicites ou complexes et mettre en evidence ce que le professionnel “voit” dans une situation et qui n’est pas a la portée de l’apprenant. Mais cette relation tuteur/étudiant ne peut fonctionner sans une “adoption réciproque” (Chaix, 1993) et l’implication des deux parties.