Des situations pour améliorer l’oral des élèves au Cycle 2

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1 Des situations pour améliorer l’oral des élèves au Cycle 2
Animation pédagogique janvier 2017 Marseille 12

2 Objectifs de la formation
1/ S’approprier des idées directives qui doivent guider notre enseignement de l’oral au cycle 2 2/ Découvrir une séance type 3/ Mettre en œuvre cette séance 4/ Situer cette séance dans une unité d’apprentissage 5/ Explorer quelques pistes complémentaires

3 3 questions pour réfléchir ensemble
1.Comment travaillez vous l’oral avec vos élèves? 2.A quoi sert l’oral ? 3.Quelles sont les principales difficultés que vous rencontrez pour travailler l’oral? À vous! Par 3 ou 4

4 Définition Pourquoi serait il nécessaire d’apprendre à parler aux enfants? Un enfant apprend à parler avec ceux qui l’entourent depuis sa naissance sans l’aide des enseignants! C’est sans doute qu’on ne parle pas de la même chose quand on parle d’acquisition du langage et d’apprentissage du langage à l’école : Cela tient à la nature, à la fonction et au rôle du langage dans les apprentissages : « la langue de l’école » se distingue de la langue « de la maison ». C’est une langue rationelle (normée – explicite – structurée…) Les enfants de milieux lettrés sont d’emblée dans un rapport au langage qui est celui que promeut l’école Pierre PEROZ

5 Les programmes 2015

6 Les enjeux de l’enseignement de l’oral
Des enjeux sociaux : le langage est au cœur des inégalités Des enjeux scolaires : réduire les écarts EP/ non EP (en lien avec la loi du 8 juillet 2013 de refondation de l’école de la République ) Des enjeux institutionnels : le volet 3 du programme de cycle 2 de 2015 précise les attendus de fin de cycle Pour cette raison, l’oral joue un rôle non négligeable dans le déterminisme scolaire car c’est un puissant marqueur social dont les effets sont difficiles à masquer. Il peut en effet nourrir des présupposés quant à l’origine socioculturelle des élèves et, par conséquent, à la capacité qu’a leur milieu de les aider à progresser : les traits phonologiques permettent d’identifier immédiatement l’appartenance d’un locuteur à un groupe social ou générationnel. En lien avec la loi du 8 juillet 2013 de refondation de l’école de la République : • faire en sorte que tous les élèves maîtrisent les compétences de base en fin de CE1 et que tous les élèves maîtrisent les instruments fondamentaux de la connaissance en fin d’école élémentaire ; réduire à moins de 10 % l’écart de maîtrise des compétences en fin de CM2 entre les élèves de l’éducation prioritaire et les élèves hors éducation prioritaire ; diviser par deux la proportion des élèves qui sortent du système scolaire sans qualification et amener tous les élèves à maîtriser le socle commun de connaissances, de compétences et de culture à l’issue de la scolarité obligatoire ; développer les fonctions cognitives du langage ; contribuer à la qualité des apprentissages et du climat scolaire.

7 Le volet 3 des programmes de 2015

8 Attendus les élèves sont actifs dans les échanges avec un guidage de l’enseignant . des séances spécifiques d’apprentissage sont prévues dans l’emploi du temps . l’écrit est progressivement mobilisé comme support pour l’oral.

9 Les difficultés de l’enseignement de l’oral
• La pratique de l’oral est transversale à toutes les disciplines : il est donc difficile d’isoler des objets d’enseignement à travailler . • l’oral implique l’ensemble de la personne, d’où un sentiment d’insécurité . • l’oral est profondément marqué par les pratiques sociales de référence qui du coup sont un obstacle aux séances de langage. • les activités d’oral sont coûteuses en temps et en énergie.

10 Les difficultés de l’enseignement de l’oral
l’oral est difficile à observer et complexe à analyser. l’oral ne laisse pas de trace et nécessiterait, pour son étude, des enregistrements techniquement exigeants. (envisageable ponctuellement) l’évaluation de l’oral nécessite du temps et une attention complexe à maitriser . les indicateurs de maîtrise de l’oral ne sont pas clairement synthétisés.

11 Le contre-étayage de l’enseignant : un piège à éviter
• Des exigences excessives en matière de formulation linguistique. • le naufrage dans des boucles lexicales : l’enseignant demande de définir un ou plusieurs mots, au détriment de la tâche discursive elle-même, sans que les élèves le demandent . • la parole monopolisée par certains élèves leaders. • la non prise en compte de la parole de certains autres élèves . • la manifestation de l’impatience de l’enseignant.

12 Un exemple de boucle lexicale contre productive
ex : Lors d’une séance lecture en CP, les enfants essaient de comprendre un texte : L’enseignant : quel est le personnage principal ? Un élève : le renard L’enseignant : « fait une phrase » L’élève : « le personnage principal est un renard » A partir de cet instant, les réponses se sont taries car les enfants ne savaient pas dans quelles tâches ils étaient. Le souci de formulation de la phrase ne peut être conjugué à une tâche de compréhension.

13 Différents obstacles • acquérir les compétences d’interlocuteur (écouter et être écouté) . • participer à une tâche langagière collaborative (raconter, expliquer, décrire…), parler à plusieurs . • intégrer le lexique et la syntaxe dans un acte individuel de langage oral (précision et clarté de la formulation), viser le mot juste

14 Trois éléments pour lever ces obstacles
• la construction d’une tâche disciplinaire à part entière(consigne et dispositif) . • la définition explicite d’une tâche communicationnelle aux élèves (interlocution et conduites) . • la gestion des postures et des statuts des participants (rôles et attentes) : le plus difficile.

15 Quatre variables guideront les éléments de progressivité
la régulation voire le guidage de l’adulte la taille du groupe d’élèves impliqués directement, réduite au CP, s’élargira au CE2, des interactions performantes doivent pouvoir s’installer avec la classe entière. les sujets autour desquels l’écoute ou les échanges sont organisés sont proches des expériences des élèves au CP et s’en éloignent progressivement. la préparation des prises de parole devient progressivement plus exigeante et peut s’appuyer sur l’écrit.

16 Oral - écrit il faut explorer toutes ces relations.
Explorer les relations entre oral et écrit de l’écrit qui peut servir de point de départ à l’oral (histoire – sciences – arts visuels…) - de l’oral qui sert de point de départ à de l’oral (débat – exposés…) - de l’oral qui peut servir de point de départ à l’écrit (restituer un récit – une règle du jeu…) il faut explorer toutes ces relations.

17 Tour d’horizon de l’oral à l’école
Les 3 compétences sollicitées à l’oral. Les compétences communicationnelles Les compétences textuelles Les compétences linguistiques  PRENDRE LA PAROLE  ECOUTER  REGULER SA VOIX LANGAGE DU CORPS, POSTURE  ADAPTER SON DISCOURS REGULER SON DISCOURS TENIR COMPTE DE L’ENJEU COMMUNICATIONNEL SAVOIR UTILISER DES SUPPORTS  CONNAITRE LES TYPES D’ORAUX son enjeu sa structure son principe de fonctionnement CAPACITER A RACONTER, DECRIRE, EXPLIQUER, ARGUMENTER, EXPOSER, QUESTIONNER, REPONDRE à une INTERPELLATION, APPORTER UN COMPLEMENT….  SAVOIR TRAITER L’INFORMATION : la hiérarchiser la sélectionner l’ordonner l’organiser adapter son niveau de complexité  GARDER UN CHOIX ENONCIATIF  CAPACITES SYNTAXIQUES - Maîtrise des différents types de phrases. - Maîtrise des structures phrastiques - Utilisation des connecteurs: comparaison, lieu, temps, cause, opposition, conséquence, condition, but, moyen. - Maitrise de l’expression verbale du temps. - Maîtrise des pronoms et anaphores.  CAPACITES LEXICALES - Utilisation le vocabulaire approprié.

18 Du côté du savoir… « parler » fait appel à deux compétences :
La compétence langagière - compétence conversationnelle, - capacité à parler, - écouter les autres, - suivre le déroulement de la conversation. La compétence linguistique - conjugaison, - syntaxe, - morphologie, - vocabulaire. Éfinir ensemble une culture commune de quoi on parle Apprendre à parler c’est développer ces deux compétences PEROZ a été démontré que l’allongement de la prise de parole contribue nécessairement à l’amélioration des compétences linguistiques. Donc cet allongement est prioritaire.

19 Evaluer les productions orales
Il faut passer d’une évaluation formelle au repérage d’indicateurs de progrès. Rester humble: c’est impossible d’évaluer une prestation à la fois sur le contenu, les modalités, la qualité linguistique, on ne peut pas écouter tout en même temps: hiérarchiser à l’aide de critères clairs (on y reviendra dans le format proposé) Evaluer et gérer sa classe en même temps est très difficile mais le format fixe des séances de langage va y aider. La grille peut être un support au bilan à mener avec les élèves pour analyser succinctement les progrès et les éléments à améliorer

20 Un affichage en classe consacré à l’oral

21 Une mise en œuvre possible: la pédagogie de l’écoute de P
Une mise en œuvre possible: la pédagogie de l’écoute de P. PEROZ Pourquoi? 1.Testée en REP et REP+ 2. Efficace en terme de compétences langagières accrues. (car suprématie de la parole de l’enseignant: 70% du temps!) 3. Un format régulier qui permet la participation de tous. 4. une clarté cognitive pour l’élève. 5. des questionnements qu’ils retrouveront dans la compréhension de textes lus 6. une grille d’évaluation pour mesurer les progrès des élèves. 7 une occasion de tester et d’analyser une pratique collectivement en sécurité. POSITIONNEMENT THEORIQUE DE SON PROTOCOLE une pédagogie explicite qui s’inscrit dans une démarche socio-constructiviste

22 PROTOCOLE DU DPED : dialogue pédagogique à évaluation différée
Les supports - histoires contées ou lues - pas d’images donc pas d’albums - pourquoi? Quels textes? - coin écoute ensuite - éviter les textes au présent - images à décrire si besoin La posture de l’enseignant - le retrait - pas de reformulation - intervention neutre - ne pas courir après du notionnel - faire respecter le cadre et les règles fondamentales Le format de la séance - stable donc connu, rassurant - questions attendues - être explicite sur le fonctionnement et les règles conversationnelles - aide de jetons ou pas Effets attendus - participation de tous, en sécurité - allongement des prises de parole - étayage entre pairs sur le lexique , la syntaxe, la compréhension - conscientiser que l’oral est un travail

23 Organisation concrète :
Protocole DPED : quelle organisation dans la semaine? Que vise t-on ? Toujours le même format de séance. Pas de surprise! clarté cognitive, dévolution du format de séance. ( = ils vont s’en emparer peu à peu car ils seront en sécurité) Organisation concrète : • 1 ou 2 séances de langage et 1 séance décrochée explicite par semaine • Groupe hétérogène  : ne pas dépasser 14/15 élèves au début. • Gestion de l’autre moitié claire, objectivée, explicite.

24 Avant la lecture et la séance de langage proprement dite
« On va apprendre à parler, à raconter : c’est une séance de langage » on leur dit avant de lire. • On est explicite sur l’objectif poursuivi par le groupe On renvoi à l’affiche : on apprend à mieux parler tous ensemble on apprend à écouter ce que disent les autres on apprend à raconter •On est explicite sur le format Vous êtes en position d’écoute Je vais lire et vous écoutez pour comprendre l’histoire Vous pouvez essayer de vous faire un petit film dans la tête Ensuite, je vous demanderai de quoi vous vous rappelez et je vous expliquerai les règles •On est explicite sur les règles de prise de parole - Vous levez le doigt et vous aurez tous la parole. - Vous aller raconter de quoi vous vous rappelez. - Vous aurez même le droit de répéter un élément de l’histoire qu’un copain a déjà dit.

25 Entre la lecture et la séance de langage
Le système de jetons (optionnel) peut être réexpliqué aux élèves à ce moment là. Peu à peu habitués au format, le rappel de ces règles deviendra en soi un moment d’oral conduit par les élèves. (métacognition autour du langage) On peut aussi expliquer quelques mots qui risquent de faire obstacle à la compréhension du récit.

26 Déroulement de la séance de langage un questionnement toujours COLLECTIF
Annoncer « première partie » La restitution du récit ’ Des questions répétitives « De quoi vous rappelez-vous  ? » Un principe d’exhaustivité « Est-ce qu’on a tout dit  ?  » Un questionnement collectif pour obtenir plusieurs réponses sans relance Clairement dire « Deuxième partie » Les personnages ’ Les identifier   : « Qui sont les personnages de l’histoire  ?  » Trouver leurs motivations  : « Que voulait X  ? que voulait Y  ?  » Discuter leurs progrès / leurs difficultés  « X a-t-il obtenu ce qu’il voulait  ?  » Enoncer « Dernière partie » L’interprétation : se mettre à la place d’un personnage 5-10’ « Qu’auriez-vous fait à la place de X  ? » « Que va faire X maintenant  ? » « Avez-vous aimé cette histoire  ? » Ne pas perdre de vue qu’on cherche des productions langagières et non notionnelles.

27 Comment aider l’étayage entre élèves
Après la question, chaque E s’appuie sur les réponses précédentes pour y répondre. (but recherché) au maître de mesurer son rythme d’intervention pour favoriser l’étayage entre E. (retrait) passer de QRQRQR à QRRRRRR QRRRRR le maître n’a pas d’attente particulière, cela facilite les hypothèses des élèves. (≠ notionnel) ses interventions sont neutres (« mh mh ») ou aidantes (« au quoi? …. qui peut l’aider ? ») Il n’y a pas de conversation privée avec un seul E. Il faut travailler en groupes hétérogènes. Cela permet de réintégrer les PP dans le circuit de la parole (avec les reprises autorisées de ce qui a déjà été dit). L’étayage entre E se fait par proximité de compétences.

28 A la fin de la séance : proposer un bilan de langage progressivement
Faire un bilan clair avec les élèves sur la séance: - est ce que tout le monde a pris la parole? - est ce qu’on a réussi à respecter les règles de prise de parole? - est ce qu’il y a eu des désaccords sur le récit? Sur le caractère et les actions des personnages? ALLER PLUS LOIN : INDUIRE UNE REFLEXION SUR LE SENS DES ACTIVITES Lorsque les mécanismes d’étayage entre élèves se mettent bien en place : Pourquoi faut-il parler pendant les séances de langage ? Comment faites-vous pour trouver des réponses ? Comment enrichir ou contredire la parole d’un copain? INDUIRE UNE REFLEXION SUR LA PARTICIPATION AUX ECHANGES Qui parle lors des séances de langage ? Comment peut-on aider ceux qui parlent le moins ?

29 UN DISPOSITIF POUR AIDER AU DPED : LES JETONS
•Annoncer/faire répéter les règles • Objectif: 3 à 5 jetons Un outil possible Début de séance Non obligatoire •comptage? •Evaluation silencieuse? Fin de séance Des jetons Règles obligatoires Ce n’est pas •1 parole=1 jeton • lever le doigt •un bon point. •une récompense sur la qualité ou la longueur de la parole Règles optionnelles Mais c’est •on le pose, on ne joue pas avec • l’ens. peut en reprendre un si une règle est enfreinte •une matérialisation du langage • une manière d’évaluer la séance • une conscientisation de travail réalisé

30 Proposition d’évaluation pour cerner les progrès et guider les apprentissages
Plusieurs pistes de critères à noter (avec une croix seulement) : - la fréquence des prises de parole - des réponses sous forme de syntagmes - la capacité à donner 1 information - la capacité à articuler 2 informations importantes - être capable de prendre en compte l’oral d’un pair et de rebondir. On peut aussi se noter une difficulté linguistique ou lexicale pour la suite… Ce dernier point peut faire l’objet d’ailleurs d’une séance décrochée : car c’est une compétence langagière à développer spécifiquement. : ajouter, compléter, préciser, contredire… Prise de parole syntagmes 1 idée 2 idées ou + Rebondir sur 1 parole Sabrina Pascal Medhi C’est très difficile de conduire la séance d’oral, faire respecter les prises de parole et en même temps noter ses observations, même si on arrive à être en retrait. Néanmoins, le format fixe va le permettre progressivement.

31 A TOUT SEIGNEUR TOUT HONNEUR…LA CONCLUSION

32 A vous d’essayer, d’expérimenter avant analyse…
Commande du travail en groupe: - s’organiser avec un enseignant et une maitresse PARE qui mèneront la séance en demi classe. - choisir un récit inconnu des élèves et le retravailler si besoin : temps du récit / si les images apportent de l’informations non écrite, il faut ajouter du texte / lexique abordable/ pas de texte avec « je » hormis dans les dialogues - prévoir des critères observables (déléguer aux autres enseignants pour aujourd’hui) qualitatifs et sur l’attitude des élèves - Réfléchir à l’organisation spatiale dans la classe. C’est très difficile de conduire la séance d’oral, faire respecter les prises de parole et en même temps noter ses observations, même si on arrive à être en retrait. Néanmoins, le format fixe va le permettre progressivement. On ira plus loin ensemble, ensuite…

33 Séances décrochées Elles peuvent se mener en classe entière et revenir sur: - un point spécifique de compréhension qui a posé problème. (relire la partie du texte ensemble) - une difficulté linguistique qui est apparue lors de la séance de langage - un enrichissement lexical autour de champ sémantique abordé dans le texte - une amélioration de la restitution de récit avec un travail sur les connecteurs - la création d’un outil récapitulatif sur les personnages (descriptions – actions – sentiments)

34 Enrichir une première production
Une séance sur Eduscol : Le géant de Zeralda

35 Enrichir une première production

36 S’appuyer sur le texte écrit

37 Repérer et collectionner des connecteurs

38 Des illustrations pour mémoriser la chronologie

39 Du lexique pour enrichir

40 Du lexique autour des verbes

41 D’autres pistes pour un travail d’équipe sur l’oral….

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43 Ecouter à nouveau certains points de la conférence de P.Peroz
SITOGRAPHIE Ecouter à nouveau certains points de la conférence de P.Peroz Une banque de contes : Des contes sur CD ex: 4 contes du Père Castor à écouter dès 2 ans Albertine Deletaille  les contes du monde entier de 'Marlène Jobert Les histoires avec CD « J’apprends à lire » Un recueil de contes classiques formulés avec un lexique abordable. Le projet Auditor auditrix (comprendre des textes lus par l’enseignant) Des contes pour apprendre l’oral au CE1…une autre mise en œuvre plus théatralisée : Du texte lu à l’oral par une prise de notes en travail de groupe: l’origine des contages au burkina Faso : portrait d’une linguiste ethnologue passionnante, Suzy Platiel :

44 Définition L’oral a des statuts différents à l’école et il pâtit du flou qui affecte sa définition. En effet, le terme « oral » sert à désigner à la fois des modalités pédagogiques, un outil au service des apprentissages et un objet d’apprentissage particulièrement complexe. (Sylvie Plane) Pourquoi serait il nécessaire d’apprendre à parler aux enfants? Un enfant apprend à parler avec ceux qui l’entourent depuis sa naissance sans l’aide des enseignants! C’est sans doute qu’on ne parle pas de la même chose quand on parle d’acquisition du langage et d’apprentissage du langage à l’école : Cela tient à la nature, à la fonction et au rôle du langage dans les apprentissages.