Donner du sens aux activités de grammaire, de vocabulaire et d’orthographe au cycle 2 La Ferté Macé 27 janvier 2010.

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1 Donner du sens aux activités de grammaire, de vocabulaire et d’orthographe au cycle 2
La Ferté Macé 27 janvier 2010

2 Objectifs de l’animation
Faire le point sur le sens et les enjeux de l’enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe au cycle 2. Un état des lieux Au plan national Au plan local Que doit-on enseigner au cycle 2 ? Echanges et suggestions de pistes pédagogiques.

3 Un état des lieux en 2009 Au plan national 3

4 Un état des lieux en 2009 Une enquête récente
Danièle MANESSE et Danièle COGIS : Orthographe à qui la faute ? ESF éditeur, 2007 Principe de l’enquête : une dictée effectuée en 1987 pour une large population d’élèves du CM2 à la 3ème, reproposée à une large population d’élèves en 2005. Cette enquête est corroborée par la DEPP. Note d’information : « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle  ».

5 Un état des lieux en 2009 Une enquête récente
Texte de la dictée : Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons n’étaient pas rentrés. Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. S’ils n’ont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison. Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus ! Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer. Un constat : Augmentation sensible du nombre d’erreurs orthographiques : 1987 : 8 erreurs lourdes / 2005 : 13 erreurs lourdes. Entre le CM2 et la 3e les élèves diminuaient leur score d’erreurs par 3, aujourd’hui, ils le diminuent par 2.

6 Un état des lieux en 2009 Une enquête récente

7 Un état des lieux en 2009 Verbes : Tombait / demandaient / étaient / rentrés / perdus / téléphoner / aboyer Encodage: téléphoner / aboyer/ Aussitôt Nature : ce / certainement Accords : inquiets / fatigués

8 Un état des lieux en 2009 Une enquête récente

9 Un état des lieux en 2009 Une enquête récente
Des résultats qui interrogent et doivent mobiliser. Des résultats qui sont à analyser aussi avec circonspection pour éviter de s’engager dans une reproduction des pratiques anciennes sans discernement.

10 Un état des lieux en 2009 Au plan local 10

11 Les évaluations CE1

12 Les évaluations CE1

13 Evaluations CE1 VOCABULAIRE
Items 7-8-9 Ranger des mots par ordre alphabétique. Commencer à utiliser l’ordre alphabétique pour vérifier dans un dictionnaire l’écriture d’un mot ou en chercher le sens. Items Donner des synonymes. Trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualificatif, un verbe d’action ou pour un nom.

14 Les évaluations CE1

15 Evaluations CE1 GRAMMAIRE
Items Distinguer selon leur nature : les verbes, les noms, les articles, les pronoms personnels (formes sujet), les adjectifs qualificatifs. Items Conjuguer les verbes du premier groupe « être » et « avoir », au présent, au futur, au passé composé de l’indicatif.

16 Les évaluations CE1

17 Evaluations CE1 ORTHOGRAPHE
Items Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents. Items 49-50 Dans une dictée, marquer l’accord entre le sujet et le verbe, marquer l’accord de l’adjectif qualificatif avec le nom qu’il qualifie.

18 Que doit-on enseigner au cycle 2 ?

19 Que doit-on enseigner ? A l’école maternelle, compétences attendues
Progresser vers la maîtrise de la langue française En manipulant la langue, en écoutant des textes lus, les enfants s’approprient les règles qui régissent la structure de la phrase, ils apprennent l’ordre habituel des mots en français. À la fin de l’école maternelle, ils utilisent de manière adaptée les principales classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) et produisent des phrases complexes. Ils composent progressivement des unités plus larges que la phrase : un énoncé, de très courts récits, des explications. L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. À l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes. »

20 Que doit-on enseigner ? A l’école maternelle, compétences attendues
Chaque jour, dans les divers domaines d’activité, et grâce aux histoires que l’enseignant raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple exposition ne suffit pas pour qu’ils les mémorisent. L’acquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d’interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. En relation avec les activités et les lectures, l’enseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux (en nombre croissant au fil de l’année et d’année en année) pour enrichir le vocabulaire sur lequel s’exercent ces activités. Les enfants apprennent ainsi le vocabulaire (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) qui leur permet non seulement de comprendre ce qu’ils entendent (qui fait quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ?), mais aussi d’échanger en situation scolaire, avec efficacité, et d’exprimer leur pensée au plus juste.

21 Que doit-on enseigner ? A l’école maternelle, compétences attendues
Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique Aider l’élève à différencier les pronoms Aider l’élève à se construire et à maîtriser le système des temps des verbes Aider l’élève à construire et à maîtriser des phrases syntaxiquement complexes Aider l’élève à différencier les pronoms : L’ordre d’émergence des pronoms en fonction de l’âge étant : il, elle, ils, elles, je, tu, on et plus tardivement nous et vous. Aider l’élève à se construire et à maîtriser le système des temps des verbes : Il est primordial de montrer le temps qui passe. Tous les élèves pourront ainsi s’emparer du système temporel : avant, maintenant, après. - À l’âge de trois ans, les enfants utilisent le présent, le passé composé et le futur construit avec le verbe « aller ». - Entre quatre et cinq ans, l’imparfait émerge. - À cinq ans et plus, apparaissent tous les futurs y compris le futur antérieur et le futur dans le futur. 3. Aider l’élève à construire et à maîtriser des phrases syntaxiquement complexes La complexité amorcée en section de moyens se développe en section de grands puis à l’école élémentaire, phénomène majeur de la construction de la syntaxe chez l’enfant. On constate que les structures des phrases énoncées par les enfants sont extrêmement élémentaires et certaines formes que l’on croit simples ne sont pratiquement jamais présentes dans leurs productions tout au long l’école primaire. Les pourcentages restent pratiquement stables de la section de moyens au cours moyen : - 75 % de formes élémentaires « Y’a un p’tit garçon. C’est le p’tit garçon. I fait du vélo. » ; 20 % de détachements ; avec ajout d’un pronom en position sujet « Le petit garçon i fait du vélo. » ; - 3 % de présentations sous la forme de l’addition de deux phrases élémentaires « Y’a un petit garçon qui fait du vélo. » ; - 2 % de déclaratives simples ce qui correspond à la forme écrite souhaitée « Le petit garçon fait du vélo. ». 4. Aider l’enfant à concentrer sa syntaxe, la rapprochant de la forme écrite aboutie, ce qui n’est pas prioritaire en maternelle. Cela revient à observer comment l’écrit finit par laisser sa trace dans l’oral. Ce phénomène est très tardif et intervient au mieux au cycle 3. Il faut du temps pour que le phénomène d’imprégnation de ces tournures syntaxiques vues à l’écrit, agisse. Les élèves doivent acquérir de l’aisance dans le maniement des formes complexes. La phase de complexification doit être bien acquise, bien intégrée. C’est la densité de phrases complexes qui est le plus gros travail des élèves entre la grande section et le cours moyen. Aider l’enfant à concentrer sa syntaxe

22 Que doit-on enseigner ? De l’école maternelle, à l’école élémentaire
À la fin de la grande section de l’école maternelle, l’élève a largement accru son vocabulaire, il est capable de s’exprimer, d’écouter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsqu’il est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à l’écrit. Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle 2. Ces apprentissages s’appuient sur la pratique orale du langage et sur l’acquisition du vocabulaire ; ils s’accompagnent d’une première initiation à la grammaire et à l’orthographe.

23 Que doit-on enseigner ? Au cycle 2
Deux piliers : apprentissages de la lecture et de l’écriture qui se renforcent mutuellement. Ils s’appuient sur la pratique de l’oral et l’acquisition du vocabulaire. Ils s’accompagnent d’une première initiation à l’orthographe et à la grammaire

24 Que doit-on enseigner ? Au cycle 2 Lecture Supports
manuel de qualité ; lecture de textes du patrimoine et d’œuvres destinés aux jeunes enfants, dont la poésie. Constituants Déchiffrage (maîtrise du code et de la combinatoire). Identification / reconnaissance de mots. Compréhension (traitement des phrases et des textes). Lire : Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l’organisation de la phrase ou du texte qu’ils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire. Ecrire : Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe

25 Que doit-on enseigner ? Au cycle 2 Écriture
Maîtrise du geste graphique. Copie : techniques, soin, vitesse. Rédaction : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe. Écriture au clavier Lire : Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l’organisation de la phrase ou du texte qu’ils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire. Ecrire : Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe

26 Que doit-on enseigner ? Au cycle 2 Les appuis: La pratique de l’oral
Production d’un langage progressivement plus structuré et précis Compréhension, en particulier de textes lus par l’adulte. Modèles d’écrits mémorisés et restitués (récitation). Lire : Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l’organisation de la phrase ou du texte qu’ils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire. Ecrire : Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe

27 Que doit-on enseigner ? Vocabulaire Au cycle 2
Mobilisation et extension des acquis. Structuration des acquis : classements ; relations de sens : synonymes, antonymes ; familles de mots. Familiarisation avec le dictionnaire Par des activités spécifiques en classe, mais aussi dans tous les enseignements, l’élève acquiert quotidiennement des mots nouveaux. En étendant son vocabulaire, il accroît sa capacité à se repérer dans le monde qui l’entoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à s’exprimer de façon précise à l’oral comme à l’écrit. La compréhension, la mémorisation et l’emploi des mots lui sont facilités par des activités de classement qui recourent à des termes génériques, par une initiation à l’usage des synonymes et des antonymes, par la découverte des familles de mots et par une première familiarisation avec le dictionnaire.

28 Que doit-on enseigner ? Grammaire Au cycle 2
Ponctuation : connaissance des marques et de leur usage Identification : phrase ; verbe, nom, article, adjectif Qualificatif, pronom personnel (sujet). Repérage dans une phrase simple du verbe et de son sujet Marques du genre et du nombre ; conditions de leur utilisation. Distinction du présent, du passé et du futur (sens des temps verbaux) La première étude de la grammaire concerne la phrase simple. Les marques de ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés. Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, l’article, l’adjectif qualificatif, le pronom personnel (formes sujet). Ils apprennent à repérer le verbe d’une phrase et son sujet. Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1er groupe, être, avoir, aux quatre temps les plus utilisés de l’indicatif : présent, futur, imparfait, passé composé. Ils apprennent à conjuguer au présent de l’indicatif les verbes faire, aller, dire, venir. La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à l’issue du CE1.

29 Que doit-on enseigner ? Grammaire Au cycle 2 Conjugaison
Verbes du 1er groupe ; Être - Avoir // indicatif présent, futur, imparfait, passé composé Verbes faire, aller, dire, venir // indicatif présent La première étude de la grammaire concerne la phrase simple. Les marques de ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés. Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, l’article, l’adjectif qualificatif, le pronom personnel (formes sujet). Ils apprennent à repérer le verbe d’une phrase et son sujet. Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1er groupe, être, avoir, aux quatre temps les plus utilisés de l’indicatif : présent, futur, imparfait, passé composé. Ils apprennent à conjuguer au présent de l’indicatif les verbes faire, aller, dire, venir. La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à l’issue du CE1.

30 Que doit-on enseigner ? Orthographe Au cycle 2
Orthographe phonétique (liens avec l’apprentissage de la lecture). Valeur des lettres s, c, g selon l’environnement. Mémorisation de mots (mots références ; mots invariables mots fréquents). Formes conjuguées (verbes et temps étudiés). Accords : verbe / sujet (cas simples) ; dans le groupe nominal, accords en genre et en nombre (cas simples). Usage correct du point et de la majuscule Les élèves sont conduits à écrire en respectant les correspondances entre lettres et sons et les règles relatives à la valeur des lettres (le s, le c, le g), à copier sans faute un texte court, et à écrire sans erreur des mots mémorisés. En relation avec leurs premières connaissances en grammaire, ils sont entraînés à orthographier correctement des formes conjuguées, à respecter l’accord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal et à utiliser à bon escient le point et la majuscule. Au CP et au CE1, l’attention à l’orthographe est développée chez les élèves et les moyens de la contrôler sont progressivement mis en place.

31 Que doit-on avoir appris ?
Au cycle 2 Vocabulaire Compétences attendues S’exprimer clairement à l’oral en utilisant un vocabulaire approprié ; Écrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales.

32 Que doit-on avoir appris ?
Au cycle 2 Vocabulaire Compétences attendues Donner des synonymes (par exemple pour reformuler le sens d’un texte ou pour améliorer une expression orale ou écrite). Trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualificatif, un verbe d’action ou pour un nom. Regrouper des mots par familles ; trouver un ou des mots d’une famille donnée. Commencer à utiliser l’ordre alphabétique pour vérifier dans un dictionnaire l’écriture d’un mot ou en chercher le sens.

33 Que doit-on avoir appris ?
Au cycle 2 Grammaire Compétences attendues La phrase : - approche des formes et types de phrase : savoir transposer oralement une phrase affirmative en phrase négative ou interrogative. Les classes de mots : - distinguer selon leur nature : les verbes, les noms, les articles, les pronoms personnels (formes sujet), les adjectifs qualificatifs ; - le nom : distinguer nom propre et nom commun ; - l’article : commencer à repérer les articles élidés (l’) et contractés (du, au, aux) ; - manipuler d’autres déterminants ; - approche de l’adverbe : modifier le sens d’un verbe en ajoutant un adverbe.

34 Que doit-on avoir appris ?
Au cycle 2 Grammaire Compétences attendues Les fonctions : - dans la phrase simple où l’ordre syntaxique régulier sujet-verbe est respecté, identifier le verbe et son sujet (sous la forme d’un nom propre, d’un pronom ou d’un groupe nominal) ; - approche de la notion de circonstance : savoir répondre oralement aux questions ou ? quand ? pourquoi ? comment ? Les genres et nombres : - connaître et appliquer les notions de masculin/féminin, singulier/pluriel ; - connaître et appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet, et, dans le groupe nominal, la règle de l’accord entre le déterminant et le nom qu’il détermine, entre l’adjectif qualificatif et le nom qu’il qualifie.

35 Que doit-on avoir appris ?
Au cycle 2 Grammaire Compétences attendues Grammaire…. Le verbe : - comprendre la correspondance entre les temps verbaux (passé, présent, futur) et les notions d’action déjà faite, d’action en train de se faire, d’action non encore faite ; - identifier le présent, l’imparfait, le futur et le passé composé de l’indicatif des verbes étudiés ; trouver leur infinitif ; - conjuguer les verbes du 1er groupe, être et avoir, au présent, au futur, au passé composé de l’indicatif ; - conjuguer les verbes faire, aller, dire, venir, au présent de l’indicatif.

36 Que doit-on avoir appris ?
Au cycle 2 Orthographe Compétences attendues  Écrire sans erreur, sous la dictée, des phrases ou un court texte (5 lignes), préparés ou non, en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales.

37 Que doit-on avoir appris ?
Au cycle 2 Orthographe Compétences attendues  Dans les productions dictées et autonomes : . respecter les correspondances entre lettres et sons, . en particulier, respecter les règles relatives à la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité (c/ç, c/qu, g/gu/ge, s/ss), . orthographier sans erreur les mots invariables les plus fréquemment rencontrés ainsi que les mots-outils appris au CP . marquer l’accord entre le sujet et le verbe dans les phrases où l’ordre sujet-verbe est respecté, . dans le groupe nominal simple, marquer l’accord de l’adjectif qualificatif avec le nom qu’il qualifie, . orthographier sans erreur les formes conjuguées apprises, . utiliser à bon escient le point, la majuscule, ainsi que la virgule dans le cas de l’énumération. 37

38 « Donner du sens » Présentation du BO HS juin 2008 :
L’accès au sens et l’apprentissage d’automatismes ne sont pas antinomiques : c’est aux enseignants de varier les approches et les méthodes pour lier ces deux composantes de tout apprentissage.

39 Les « pratiques anciennes »
Qu’entend-on par « pratiques anciennes »? Automatismes Leçons / exercices spécifiques Accès au sens Projet d’écriture / communication Approche Copie / dictée Rédaction Démarche cognitive Exécution / Application Autonomie / Recherche Raisonnement Organisation Individuel / groupe classe Binôme / petit groupe Ateliers Supports Cahier / tableau Cahier personnel / TUIC

40 Des pratiques modernes
Quelles sont les « pratiques modernes » exigées par les programmes de 2008 ? Préambule du BO HS juin 2008 : Il est (…) indispensable que tous les élèves (…) soient entraînés à mobiliser leurs connaissances et compétences dans des situations progressivement complexes pour questionner, rechercher et raisonner par eux-mêmes.

41 Des pratiques modernes
Automatismes Leçons / exercices spécifiques Accès au sens Projet d’écriture / communication Approche Copie / dictée Rédaction Démarche cognitive Exécution / Application Autonomie / Recherche Raisonnement Organisation Individuel / groupe classe Binôme / petit groupe Ateliers Supports Cahier d’exercice / tableau Cahier personnel / TUIC

42 Jean-Emile Gombert Chercheur en psychologie cognitive, université de Haute-Bretagne « Aucune preuve n'a jamais été fournie à l'appui du postulat que la grammaire aide à comprendre et à rédiger. […] L’apprentissage de la syntaxe ne dépend pas seulement de l’enseignement des règles de grammaire, ce sont les activités de lecture, d’observation, de manipulation et de production qui importent. Cela ne signifie pas que l’on puisse se dispenser d’un enseignement de la grammaire, justifié notamment du fait des difficultés orthographiques du français et qu’en conséquence l'apprentissage de l'orthographe requiert un minimum de connaissances grammaticales. Mais la connaissance des règles ne suffit pas : tous les enseignants savent que c’est leur mise en œuvre qui importe. Pour cela, il convient de consacrer du temps aux activités d’écrit et de lecture qui favorisent l’automatisation ». 27 septembre 2009

43 Programme du cycle des apprentissages fondamentaux
Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe.

44 Quelques exemples La dictée
Lue par l’enseignant, écrite par l’élève, corrigée plus ou moins activement par les enfants. (à partir de 5’00) La modernité de la pédagogie n’est pas qu’une affaire de supports ou d’outils. C’est surtout une question de démarche.

45 Quelques exemples La trace écrite
Anticipée par l’enseignant, elle est élaborée et négociée collectivement à l’oral, notée au tableau puis copiée par les élèves ; L’enseignant note et ordonne les propositions orales sur un autre support que le tableau, puis les dicte en invitant ses élèves à se référer aux aides disponibles pour cette production écrite (cahier, affiche de conjugaison, etc.) ; Elle peut-être rédigée par les élèves (binôme / petit groupe) puis lue à l’ensemble de la classe (situation de communication avec les normes que cela suppose de respecter pour être compris). Les meilleures phrases sont conservées et hiérarchisées. PROGRESSION respectant l’équilibre « lire-dire-écrire »

46 La question du sens Quel que soit le savoir ou la compétence que l’enseignant veut transmettre à ses élèves, la mise en œuvre doit répondre à leur question latente et silencieuse : « à quoi ça sert ? » d’orthographier correctement de compter de se repérer dans l’espace d’avoir du vocabulaire de respecter les règles de mesurer de maîtriser la grammaire Etc.

47 Situations de communication
Ce sont les situations de communication qui donnent du sens aux apprentissages : soumettre sa production au regard d’un lecteur élève les exigences de l’auteur quant à son écrit. NB : l’exemple vidéo des deux dictées confrontées est une situation de communication puisque l’élève soumet son écrit au regard et à l’approbation de lecteurs. Une situation de communication n’est pas nécessairement un projet d’écriture. Cela peut être un compte-rendu de sortie, une trace écrite, etc.

48 Respecter l’orthographe
C’est partager un code commun avec ses lecteurs. C’est une des premières conditions pour être compris. Ojourdui nou zavon reussu un oteur a lécol. Il sapel filipe bissé. Il nou za di kil fé ossi les décin dan sé livre. Il nou za déciné son personaje préféré ki sapel titi.

49 Maîtriser la grammaire
C’est partager des normes communes avec son lecteur. C’est aussi une condition pour être compris. Aujourd’hui nous avont reçus un auteur a l’école. Ils s’appelle philippe bisset. ils nous à dis qu’il fais aussi les dessins dans ces livre. il nous à dessiner son personnage préférer qui s’appelles titi.

50 Avoir du vocabulaire C’est donner à son lecteur un texte enrichi quantitativement et qualitativement. Aujourd’hui nous avons reçu un auteur d’albums à l’école. Il se nomme Philippe Bisset. Il nous a dit qu’il fait aussi les illustrations dans ses livres. Il nous a dessiné son personnage préféré qui s’appelle Titi. Aujourd’hui nous avons reçu un auteur à l’école. Il s’appelle Philippe Bisset. Il nous a dit qu’il fait aussi les dessins dans ses livres. Il nous a dessiné son personnage préféré qui s’appelle Titi.

51 Retour sur les évaluations CE1 de 2009

52 Evaluations CE1 Orthographe
Items Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents.

53 Les mots les plus fréquents
En fin de CE1, l’enfant comprend, définit succinctement et utilise à l’oral entre 3000 mots (lexique pauvre) et 8000 mots (lexique riche). NB: Le gain lexical moyen annuel étant de 1000 mots, il y a une différence de 5 ans entre ces deux enfants que 5000 mots séparent. Sur un capital lexical de 6000 mots (lexique moyen en fin de CE1), un enfant doit savoir, a minima, orthographier correctement les plus fréquents. NB : pour certains élèves l’écart entre le vocabulaire rencontré à l’écrit et celui maîtrisé à l’oral est tel, qu’ils peuvent avoir l’impression de lire une langue mal connue ou étrangère. PS : 350 mots MS : 750 mots GS : 1750 mots CP : 2750 mots

54 Orthographe : les mots fréquents
70 mots = 50 % des mots de tout texte français Voir aussi : Item 40 : Pendant (181) Encore (76) Item 41 : Souvent (311) Après (101) Item 42 : Toujours (103) Item 43 : Longtemps (334)

55 Evaluations CE1 Orthographe
Items 49-50 Dans une dictée, marquer l’accord entre le sujet et le verbe, marquer l’accord de l’adjectif qualificatif avec le nom qu’il qualifie.

56 La dictée Comment faire pour que les élèves aiment l’orthographe et en fassent un vrai outil de compréhension du monde ? Comment en faire un moment de recherche et pourquoi pas de plaisir ? Situation motivante (défi / challenge) >>> plaisir

57 Dicter La lecture magistrale du texte dans son intégralité (une ou deux fois) précède la dictée proprement dite. Pour construire du sens et développer les capacités de mémorisation, le maître demande aux élèves de poser leur crayon, puis lit les phrases entières (ou coupées à un endroit bien choisi si elles sont longues), demande à quelques élèves de la répéter puis les invite à reprendre leur crayon et laisse les enfants écrire (la classe et le maître sont silencieux durant l’écriture). Le maître ne segmente pas les phrases en mots, n’intervient pas pendant l’écriture (ne gêne pas la réflexion) ni ne donne de pistes (« attention, j’ai bien dit les… »).

58 Les dictées La dictée de groupes :
La classe est divisée en groupes (de trois ou quatre) l’enseignant dicte phrase à phrase. Chaque élève écrit la phrase proposée sur son brouillon ou son ardoise. A chaque phrase, un temps de pause est donné et les élèves se mettent d’accord sur la version de la phrase qu’ils adoptent. Une mise en commun est organisée ensuite à la fin de la dictée. Chaque groupe propose sa version. Il s’agit alors de questionner les autres versions. Pourquoi avez-vous mis cela ? Pourquoi avez-vous écrit cela ? Aucune réponse n’est donnée par le maître qui ne confortera aucune version. Puis chaque groupe repart pour ensuite proposer sa version définitive du texte.

59 Les dictées La dictée progressive :
Le premier jour, on écrit une phrase simple (« la poule picore ») chacun s’entraîne à l’écrire sans erreur. C’est l’occasion pour tous d’expliciter les stratégies de codage des sons. Le lendemain (mais seulement si tous ont réussi), on va rajouter un autre mot ou deux autres mots jusqu’à obtenir à la fin une longue phrase, difficile, que tous seront capables d’écrire sans erreur. C’est l’occasion de travailler les transcriptions phonologiques, les accords et les familles de mots.

60 Les dictées La dictée sans erreurs :
Un texte est proposé aux élèves, il est regardé et analysé succinctement. L’enseignant dicte mais l’élève possède à côté de lui, sur l’envers le texte de la dictée. Il a le loisir de retourner ce texte aussi souvent qu’il le veut mais il devra noter le nombre fois où il l’a retourné. Le but étant, au fur et à mesure, de retourner le texte de la dictée de moins en moins souvent. L’élève a le choix de sa stratégie : ou bien prendre le risque de l’erreur, ou bien celui du confort, en fonction de son sentiment ou pas de sécurité, chacun pourra trouver sa place et être en situation de réussite. La durée du travail est fonction de la longueur du texte. Ce travail strictement individuel permet de dédramatiser le rapport à l’erreur et de faire travailler la mémoire rapide.

61 La dictée La dictée quotidienne, dans tous les domaines et sous des formes variées constitue un moment de synthèse des savoirs orthographiques, lexicaux et grammaticaux.

62 Evaluations CE1 Vocabulaire
Items Trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualificatif, un verbe d’action ou pour un nom.

63 Classements sémantiques
Le mot « sombre » (item 33) relève de classements relatifs à la « maîtrise du sens des mots ». Ils consistent à lister des synonymes mais aussi des mots de sens opposé. Sombre Foncé Obscur Clair / éclairé Lumineux Ensoleillé Quelques pistes sur :

64 Qu’entend-on par « familles de mots » ?
Continuité Cycle 2 - Cycle 3 Cycle des apprentissages fondamentaux Cycle des approfondissements La compréhension, la mémorisation et l’emploi des mots lui sont facilités par des activités de classement […] par la découverte de familles de mots […] Regrouper des mots par familles ; trouver un ou des mots d’une famille donnée. Les familles de mots Regrouper des mots selon le sens de leur préfixe / suffixe Connaître et utiliser oralement le vocabulaire concernant la construction des mots (radical, préfixe, suffixe, famille). Utiliser la construction d’un mot inconnu pour le comprendre. Ces classements que l’on pourrait qualifier de « formels » sont en réalité tout aussi « sémantiques ». Ici, le sens n’est plus sur l’entité « mot » mais sur des sous unités constitutives du mot . Classer les mots selon leur forme revient donc à les classer sur le fond.

65 Quelles compétences faut-il convoquer ?
L’enfant commence à mettre en place des règles implicites concernant la construction des mots et développe des capacités d’adaptabilité face à des mots nouveaux. Et ce même sans aucun contexte (cas de l’évaluation nationale 2009 pour le mot « inoccupé » par exemple).

66 Classements « formels »
« Intransportable » pourrait être classé dans une de ces 4 familles de mots : Ces mots commencent tous par « in- » Ces mots ont tous un début identique Ces mots ont tous un morceau identique Ces mots finissent tous par « -able » Incroyable Inconnu Incassable Impossible (devant le p, le n devient m) Observation : si on enlève, le mot existe aussi. Contre ex. : incendie / intrus / indien… > Synonymes et mots de sens opposés > mot de sens opposé Idem avec « mal- » Transport Transmettre Transfert Transformer Portable Porteur Apporter Porte-manteaux Portefeuille Observation : il y a toujours l’idée du verbe « porter » dans tous ces mots. Jetable Aimable Variable Mangeable Observation : il y a souvent un verbe (jeter, porter) qui ressemble à ce mot. Cela veut dire que l’ « on peut le faire ». Contre-ex. : cartable / table / étable / sable / érable… Ici, on travaille non seulement le vocabulaire, mais bien entendu l’orthographe.

67 Déductions orthographiques
Si l’on demande à un adulte d’écrire «  polymorphonucléaire » ou encore «  hyperbilirubinémie », non seulement il devine l’écriture, mais il peut en déduire vaguement le sens.

68 Classements formels Ces classements vont progressivement devenir des outils de déduction orthographique… Exemple : temps – printemps long –longuement – longueur – allongé > longtemps (item 43) …à condition que l’on prenne l’habitude en classe de verbaliser, questionner et justifier l’écriture des mots : il y a un « long temps » est devenu il y a « longtemps ». A ce titre, les lettres muettes peuvent, dans la majorité des cas, se justifier par la présentation de mots de même famille.

69 Evaluations CE1 Vocabulaire
Items 34-35 Donner des synonymes.

70 Quelles compétences faut-il convoquer ?
Quel mot a un rapport de sens avec « disette » ? dînette / diète / disquette / directe / diabète Quel mot n’est pas synonyme de « disette » ? (tiré d’un test de QI) pénurie carence rareté famine privation abstinence insuffisance manque On ne se laisse pas « avoir » par la forme, on se concentre sur le sens (d’où la nécessité de donner des contre-exemples et de proposer des exercices avec des pièges formels). On élabore des méthodes, des démarches cognitives que l’on peut décrire (méthodologie) Ex.: « si 2 mots sont synonymes, ma phrase garde le même sens ». On construit des subtilités de sens en affinant les définitions notamment par des discussions sur les caractérisations de personnages (rusé ≠ menteur ; naïf ≠ bête).

71 Evaluations CE1 Vocabulaire
Items 7-8-9 Ranger des mots par ordre alpha- bétique. Commencer à utiliser l’ordre alphabétique pour vérifier dans un dictionnaire l’écriture d’un mot ou en chercher le sens.

72 Le principe alphabétique
Tout n’est pas à faire en CP. Une programmation de cycle doit être mise en place pour découvrir et utiliser le principe alphabétique Liste d’élèves (premier contact avec l’ordre alphabétique) Abécédaires (1ère lettre uniquement) Fichier de classe (« mots outils » classés avec des intercalaires) Répertoires (de cycle) Sommaires des imagiers (peu de mots, sans définitions donc sans espace entre les mots, un classement permettant de voir au-delà de la 1ère lettre)

73 Sommaire d’imagier L’enfant cherche le mot « tomate » et découvre le classement selon la 2ème lettre du mot : « ta » puis « te », « ti » etc. jusqu’à « to ».

74 Evaluations CE1 Grammaire
Items Distinguer selon leur nature : les verbes, les noms, les articles, les pronoms personnels (formes sujet), les adjectifs qualificatifs.

75 Nature des mots Les élèves ont davantage des intuitions formelles (automatismes) sur la nature des mots que des compétences d’analyse réflexive (qui se construisent dans des cadres de production - communication). Ex. : elle, autrefois si gentille, est devenue vilaine (considéré comme verbe car suit « elle »). Le capitaine le fait tous les jours. « fait » est considéré comme nom car précédé par « le » (considéré comme article).

76 Comment résoudre ce problème ?
L’erreur formelle repose sur la stratégie visuelle qu’a développé l’enfant. Pronom personnel > verbe Article (ou ce qu’il pense être un article) > nom Il faut donc travailler sur un autre canal de perception en passant par l’oral : une lecture expressive, une ponctuation marquée, des habitudes de questionnement (Que dit la phrase ? [reformulation] ; Qui fait quoi ? [sujet / verbe]...). De manière générale, il faut toujours aller de l’oral vers l’écrit.

77 Evaluations CE1 Grammaire
Items Conjuguer les verbes du premier groupe « être » et « avoir », au présent, au futur, au passé composé de l’indicatif.

78 Conjugaison Est-ce plutôt la connaissance des terminaisons ou l’emploi du temps qui pose problème ? Repères de progressivité au cycle des apprentissages fondamentaux : Comprendre la correspondance entre les temps verbaux (passé, présent, futur) et les actions déjà faites, en train de se faire et non encore faites.

79 La notion de temps En histoire, les termes passé / présent / (futur) doivent être régulièrement prononcés, illustrés et écrits (trace écrite). Les élèves doivent associer : La notion de « passé » au sens des connecteurs « autrefois, hier, avant… ». La notion de « présent » au sens des connecteurs « aujourd’hui, de nos jours, maintenant, actuellement… » La notion de « futur » au sens des formules « plus tard, demain, dans quelques années (en 2050) nous serons 9 milliards sur Terre ». NB : nous retrouvons ici nos items de dictée de mots ! pendant / encore / après / souvent / toujours / longtemps

80 Les temps verbaux demain être grand amour je hier avoir ivoire mots tu
Les boîtes à mots poétiques La situation présentée correspond à un niveau de fin de cycle 2 (une progression et des différenciations sont essentielles avant d’arriver à produire une phrase selon les contraintes imposées par le tirage d’un mot de chacune de ces boîtes). Boîte 1 Boîte 2 Boîte 3 Boîte 4 Boîte 5 demain être grand amour je hier avoir ivoire mots tu aujourd'hui faire triste rocher il autrefois aller terrible île elle avant dire transparent cœur nous à l'avenir venir fragile poison vous pendant longtemps jouer naïf navire ils encore rester blanc volcan elles toujours tomber sauvage mer les autres depuis monter pâle ciel mon ami maintenant retourner opaque nénuphars ensemble

81 Types d’écrits et types de textes
Quels types d’écrits font l’usage exclusif des 3 temps de production définis par les programmes du cycle des apprentissages fondamentaux ? Ecrire au passé composé Ex.: le compte-rendu de sortie. Le dialogue sur un événement passé (les 3 ours invitent les 3 petits cochons pour le thé et ils se racontent leurs mésaventures)… Ecrire au présent Ex.: la fiche documentaire (le lion se nourrit de…), l’énoncé de problème (un fermier veut… il n’a que…), le haïku… Ecrire au futur simple Ex.: parler de ses projets (programme d’une sortie à venir), projection dans sa vie d’adulte (quand je serai grand…), horoscope humoristique du journal scolaire… Certains types d’écrits font la synthèse de ces trois temps Ex.: la carte postale, le journal de bord (Hier nous avons essuyé une tempête, mais aujourd’hui le temps est calme. Si tout se passe bien, nous accosterons demain)... NB TUIC : le conjugueur sur internet vient s’ajouter au Bescherelle et aux affichages de conjugaison.

82 Types d’écrits et types de textes
On peut dès lors distinguer deux grandes familles de situations de rédaction autonome. Le projet d’écriture : Ponctuel, thématique, long… La programmation portera sur les types de texte choisis. L’écrit fonctionnel de vie de classe : Régulier, fréquent, court… C’est la démarche qui fera l’objet d’une progression.

83 Conclusion Tous les domaines de l’étude de la langue sont en étroite interaction. Orthographe <> vocabulaire Grammaire <> orthographe Vocabulaire <> grammaire Il faut prendre le temps de mettre du sens et de donner une plus-value réflexive dans des contextes de communication.

84 Conclusion Quand un enfant écrit SON texte, tous les problèmes qu’il a dû résoudre, toutes les solutions qu’il a trouvées, et toutes les découvertes qu’il a faites, laissent dans sa mémoire, une trace durable, car c’était SON projet.