évaluer des compétences?

Présentation au sujet: "évaluer des compétences?"— Transcription de la présentation:

1 évaluer des compétences?
Comment évaluer des compétences? Christian Rousseau DGFJ - Direction de l’évaluation Ministère de l ’Éducation du Québec Octobre 2002

2 © Ministère de l'Éducation, 2002
Aperçu… Les fonctions de l’évaluation au préscolaire et au primaire Les démarches inhérentes à l’acte d’évaluer Les pratiques d’évaluation liées au développement des compétences Le rôle des Échelles des niveaux de compétence Les outils de communication © Ministère de l'Éducation, 2002

3 © Ministère de l'Éducation, 2002
Le cadre de référence Document de soutien Conforme aux orientations de la politique d’évaluation et au Programme de formation Élaboré par le Ministère en collaboration avec des enseignants et des spécialistes Révisé et amélioré suite à une consultation © Ministère de l'Éducation, 2002

4 Conception de l’apprentissage
PROCESSUS SOCIAL AFFECTIF COGNITIF On doit donc offrir des situations d’apprentissage et d ’évaluation qui permettent aux élèves : de construire leur pensée à partir de leurs acquis d’exercer un certain contrôle sur le déroulement des actions qui induisent des interactions entre les pairs qui prennent en compte l’environnement des élèves Conséquences sur l’évaluation © Ministère de l'Éducation, 2002

5 © Ministère de l'Éducation, 2002
La compétence, c’est... « … un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources. » - Programme de formation © Ministère de l'Éducation, 2002

6 Conception de la compétence
(SAVOIR-AGIR) GLOBALE ET INTÉGRATIVE ÉVOLUTIVE COMPLEXE L’évaluation doit amener l’élève à combiner un ensemble de ressources dans des situations et des contextes variés, dans un but précis L’évaluation doit tenir compte du fait que l’élève a besoin de temps et d’occasions multiples pour développer sa compétence L’évaluation doit permettre à l’élève de faire appel à ses connaissances antérieures (acquis scolaires et extra scolaires, champs d’intérêt, etc.) Conséquences sur l’évaluation © Ministère de l'Éducation, 2002

7 Pourquoi évaluer les élèves?
L’évaluation a pour fonction de nous aider à prendre de meilleures décisions en ce qui a trait : au soutien à l’apprentissage à la reconnaissance des compétences © Ministère de l'Éducation, 2002

8 L’évaluation permet une régulation des apprentissages
Par l’enseignant régulation interactive régulation rétroactive régulation proactive Par l’élève autoévaluation coévaluation © Ministère de l'Éducation, 2002

9 L’évaluation permet de reconnaître les apprentissages
Les enseignants sont appelés à réaliser un bilan de fin de cycle qui rend compte du niveau de développement des compétences de l’élève © Ministère de l'Éducation, 2002

10 Les démarches de l’évaluation
Prise de l’information spontanée et non instrumentée formelle et instrumentée Interprétation en cours d'apprentissage à la fin du préscolaire ou à la fin du cycle Planification globale équipe-cycle équipe-école détaillée enseignant ou dyade d’enseignants Jugement Décision intervention pédagogique reconnaissance des compétences Communication formelle informelle © Ministère de l'Éducation, 2002

11 Planification globale Équipe-école / équipe-cycle
Au début de l’année scolaire Vise la concertation entre titulaires, spécialistes, professionnels et direction Pour une prise en charge commune de la formation (domaines généraux de formation, compétences transversales et disciplinaires) Pour assurer la cohérence des outils d’évaluation et de communication © Ministère de l'Éducation, 2002

12 Planification détaillée enseignant / dyade
Périodiquement Vise à définir les situations d’apprentissage et d’évaluation En les élaborant En les adaptant à partir de situations existantes (matériel didactique, etc.) © Ministère de l'Éducation, 2002

13 Évaluation spontanée et non instrumentée
Pendant les activités régulières Observation et questionnement des élèves Permet de fournir rapidement une rétroaction à l’élève Permet un ajustement immédiat de l’intervention pédagogique © Ministère de l'Éducation, 2002

14 Évaluation formelle et instrumentée
Au cours de périodes planifiées par l’enseignant Utilisation d’outils particuliers - grilles d’observation - entrevue individuelle - outils d’autoévaluation et de coévaluation pour les élèves © Ministère de l'Éducation, 2002

15 Certaines situations d’apprentissage et d’évaluation
Présentent des tâches qui incitent les élèves à mobiliser leurs savoirs Font appel aux expériences quotidiennes ou aux questions relatives aux domaines public ou scientifique Se déroulent durant plusieurs périodes, plusieurs jours, voire plusieurs semaines © Ministère de l'Éducation, 2002

16 Ces situations complexes
Suscitent des apprentissages significatifs et permanents Provoquent et de soutiennent le transfert Sont une source de motivation Sont une occasion de développer plusieurs compétences transversales Favorisent le développement de stratégies métacognitives et de l'autonomie © Ministère de l'Éducation, 2002

17 © Ministère de l'Éducation, 2002
La situation complexe Est générée par une question, un but à atteindre, un problème à résoudre Doit proposer des tâches pertinentes et réalisables Est signifiante et stimulante, souple et adaptable, cohérente et rigoureuse Peut permettre l’exercice de quelques compétences (transversales et disciplinaires) VOIR CADRE P. 24 © Ministère de l'Éducation, 2002

18 © Ministère de l'Éducation, 2002
Quelques exemples Projet de communication reliant lecture et écriture Résolution de problèmes en mathématique Observation sur le terrain et manipulation expérimentale en sciences © Ministère de l'Éducation, 2002

19 La clé de planification d’une situation d ’apprentissage et d’évaluation
Domaine général de formation - intention éducative - axe de développement Le Programme de formation Compétences transversales - critères d’évaluation Compétences disciplinaires - savoirs essentiels - critères d’évaluation © Ministère de l'Éducation, 2002

20 À déterminer en fonction de la situation choisie
Moyens et outils d'évaluation Production attendues Ressources requises Besoins particuliers des élèves Durée Déroulement Utilisation des résultats © Ministère de l'Éducation, 2002

21 © Ministère de l'Éducation, 2002
Et les exercices? Ils visent l'acquisition systématique de connaissances disciplinaires Ils conduisent à des réponses identiques Ils sont généralement décontextualisés donc... © Ministère de l'Éducation, 2002

22 © Ministère de l'Éducation, 2002
Les exercices Ont leur place en classe parmi l’ensemble des situations d’apprentissage et d’évaluation proposées aux élèves S’inscrivent dans une logique formative Ont pour but d’aider l’élève à réaliser les tâches plus complexes qui font appel à ses compétences © Ministère de l'Éducation, 2002

23 Pour évaluer les compétences
Il est important de faire appel à plusieurs situations Parce que la notion de transfert est au coeur du concept de compétence Pour assurer une plus grande fiabilité à l’évaluation © Ministère de l'Éducation, 2002

24 Pour évaluer les compétences
Des moyens L’observation L’autoévaluation La coévaluation L’entrevue (individuelle ou de groupe) Leur choix dépend de l’intention pédagogique de l’enseignant des compétences à évaluer des critères d’évaluation retenus des tâches à accomplir VOIR L ’EXEMPLE EN SCIENCE NAT DANS LE CADRE SUR L ’UTILISATION DES CRIT`RES DU PROGRAMME Des outils La grille d’observation La liste de vérification © Ministère de l'Éducation, 2002

25 Les outils de consignation
Le journal de bord de l’enseignant Le dossier anecdotique Le journal de bord de l’élève Le portfolio © Ministère de l'Éducation, 2002

26 © Ministère de l'Éducation, 2002
L’interprétation On compare les informations recueillies sur les compétences (résultats, processus) avec ce qui est attendu dans le Programme de formation (attentes de fin de cycle) avec les balises fournies par les Échelles des niveaux de compétence © Ministère de l'Éducation, 2002

27 © Ministère de l'Éducation, 2002
Les échelles Sont présentées sous forme de portraits Permettent de situer de manière globale le niveau de développement atteint par l’élève afin d’orienter les apprentissages ou d’en dresser le bilan © Ministère de l'Éducation, 2002

28 L’interprétation globale
Compétence: faire la cuisine Niveau 1 La personne a la capacité de réaliser quelques plats simples et faciles dans sa vie quotidienne. Ses techniques de préparation ou de cuisson sont limitées. Elle suit fidèlement des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats. Elle se préoccupe peu de la présentation esthétique des plats cuisinés. Elle ne sait pas comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson. Elle s’interroge peu sur sa façon de cuisiner. © Ministère de l'Éducation, 2002

29 L’interprétation globale
Compétence: faire la cuisine Niveau 2 La personne a la capacité de réaliser des plats variés et d’une certaine complexité. Elle connaît plusieurs techniques de préparation ou de cuisson mais ne les maîtrise pas toutes. Elle suit des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats tout en les adaptant à ses goûts. Elle se préoccupe de la présentation esthétique des plats cuisinés dans certains contextes (occasions spéciales, anniversaires, etc.). Elle sait généralement comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson. Elle s’interroge parfois sur sa façon de cuisiner. © Ministère de l'Éducation, 2002

30 L’interprétation globale
Compétence: faire la cuisine Niveau 3 La personne a la capacité de réaliser des plats très variés et d’une grande complexité. Elle connaît plusieurs techniques de préparation ou de cuisson qu’elle maîtrise parfaitement. Elle suit parfois des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats mais elle les adapte très souvent et en invente. Elle se préoccupe toujours de la présentation esthétique des plats cuisinés. Elle sait toujours comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson et se sert de ces expériences pour innover. Elle s’interroge toujours sur sa façon de cuisiner. © Ministère de l'Éducation, 2002

31 L’interprétation globale
Repose sur des critères Exemple : faire la cuisine variété et complexité des productions étendue et maîtrise des connaissances degré d’autonomie attitude par rapport à l’esthétique faculté d’adaptation capacité d’autoévaluation Qu’on considère dans leur ensemble et non de manière isolée: observer les productions et les processus se faire une représentation d’ensemble comparer avec les repères (attentes de fin de cycle, échelles) © Ministère de l'Éducation, 2002

32 © Ministère de l'Éducation, 2002
Les échelles sont Des références qui permettent de situer la compétence d’un élève afin d’orienter les interventions pédagogiques Des outils de régulation Des repères pour la planification © Ministère de l'Éducation, 2002

33 Les échelles ne sont pas
Des listes de caractéristiques à vérifier séparément Des grilles d’observation ou de correction Des étapes qui correspondraient à des moments fixes du calendrier © Ministère de l'Éducation, 2002

34 Le jugement professionnel
Repose sur des valeurs, des traditions des normes (le Programme, etc.) l’expérience des savoirs professionnels (formation initiale et continue, recherches pédagogiques, etc.) © Ministère de l'Éducation, 2002

35 © Ministère de l'Éducation, 2002
La qualité du jugement Dépend de la pertinence des situations d’évaluation et des outils de prise d’information Repose sur la suffisance des informations recueillies (le nombre de situations et leur variété) Est assurée par une interprétation adéquate des informations (en référence aux attentes de fin de cycle et aux Échelles des niveaux de compétence) © Ministère de l'Éducation, 2002

36 Les communications aux parents et aux élèves
Des bulletins et un bilan de fin de cycle Complétés par d’autres formes de communication qui font appel aux divers moyens d ’intervention utilisés en classe (portfolio, etc.) © Ministère de l'Éducation, 2002

37 Les outils formels de communication (bulletins)
Font partie des normes et modalités d’évaluation et appartiennent donc à l’école, selon la loi (art ) Doivent comporter certaines informations prescrites par le régime pédagogique Doivent être clairs et compréhensibles pour les parents © Ministère de l'Éducation, 2002

38 Le bilan des apprentissages
C’est le nom que porte la dernière communication du cycle, mais... Faire un bilan, c’est bien plus que remplir les cases d’un formulaire ! © Ministère de l'Éducation, 2002

39 Les démarches de l’évaluation
Prise de l’information spontanée et non instrumentée formelle et instrumentée Interprétation en cours d'apprentissage à la fin du préscolaire ou à la fin du cycle Planification globale équipe-cycle équipe-école détaillée enseignant ou dyade d’enseignants Jugement Décision intervention pédagogique reconnaissance des compétences Communication formelle informelle © Ministère de l'Éducation, 2002