L’apprentissage du code dans l’apprentissage de la lecture au CP: des ressources suite à la formation du lundi 18 septembre 2017 Christine Hanse CPD langue.

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1 L’apprentissage du code dans l’apprentissage de la lecture au CP: des ressources suite à la formation du lundi 18 septembre 2017 Christine Hanse CPD langue française, Danièle Boudières CP Formation, Véronique Balthazard PEMF Groupe de rédaction du document départemental de formation « Médiations Phonologiques » dirigé par Michel Grandaty

2 Résultats de la recherche et préconisations
de la conférence de consensus. Enseigner le principe alphabétique et acquérir la capacité d’analyser les mots à l’oral pour en identifier les composants phonologiques (les syllabes puis les phonèmes) dès la grande section de l’école maternelle puis au cycle 2. Tempo : moins de 8 phonèmes dans 9 premières semaines pénalisent tous les élèves. Étudier entre 8 et 15 CGP en particulier pour les élèves initialement faibles. Fréquence des graphèmes et des phonèmes  : un enseignement progressif, explicite et structuré des graphèmes les plus fréquents. (voir la progression proposée) Choix des textes support : vigilance sur le rendement effectif du texte ( textes au moins déchiffrables au tiers par les élèves). La lecture à haute voix par les élèves a un effet bénéfique sur la maîtrise du code. Elle met en action des correspondances graphèmes/phonèmes et agence entre eux les phonèmes qui doivent être coarticulés au sein des syllabes. L’encodage influence significativement les résultats de tous les élèves. Faire régulièrement des exercices d’écriture parallèlement à ceux de lecture dès le CP.

3 Le « Pouvoir déchiffrer »
Un enseignement explicite et structuré du code. Les graphèmes les plus fréquents, ceux qui permettent de lire le plus grand nombre de mots seront introduits en premier Le « Pouvoir déchiffrer » [l] ↔ l (ll) [R] ↔ r (rr) [e] ↔ é [a] ↔ a (à, â) [i] ↔ i [s] ↔ s (ss) [t] ↔ t (tt) [m] ↔ m (mm) L’enfant qui maitrisera ces CGPH ainsi que leurs combinaisons sera en capacité à déchiffrer de nombreux mots [o] [Ɔ ]↔ o (ô) [p] ↔ p (pp)

4 L’apprentissage du code: quelques principes d’action
L’étape de la découverte du principe, précède le traitement du code et il est indispensable pour tout enseignant de distinguer quel enfant relève d’un travail sur le code (exploration systématique) et quel enfant n’en est encore qu’au seuil du principe. Les activités d’apprentissage doivent alors être différenciées. Quelques exercices visant à évaluer l’aptitude à repérer des unités sublexicales (syllabes, rimes, phonèmes) à l’intérieur des mots parlés et à les manipuler volontairement. exercice de rimes qui consiste pour l’enfant à dire si les deux mots prononcés riment ou non (avion/savon). exercice d’omission de syllabes; première ou dernière syllabe d’un mot (sa-von). Prévoir des dispositifs de classe spécifiques RENVOYER AUX RESSOURCES Eduscol exercice d’omission phonémique; premier phonème d’un mot donné (s-avon). exercice qui consiste à isoler le premier son de deux mots successifs et à les fusionner pour produire une syllabe correspondante (acronyme) cheval/avion = chat. - exercice de décomposition qui consiste à énoncer l’ensemble des phonèmes d’un mot oral (s-a-v-on).

5 La visée des exercices est d’accélérer la prise de conscience phonologique (la capacité à prendre conscience que la parole peut s’analyser en unités constitutives: mots/syllabes/phonèmes), la découverte du lien entre « i » et « i ». Sur le plan de la mémoire, il faut libérer des ressources cognitives en orientant et guidant l’attention de l’élève. Pour cela, - Il faut s’appuyer sur la répétition verbales par des stimuli auditifs. - Il faut travailler à partir d’un petit nombre de correspondances phonies graphies. - Il faut s’appuyer sur la mémoire phonologique à partir de mots réguliers. - Il faut utiliser 4 des 21 structures syllabiques les plus fréquentes (91%): C/ V (pa), V (a), CVC (bal), CCV (bleu).

6 Modalités de progression de traitement des phonèmes au CP
Rappel: Chaque séance comporte deux temps incontournables: - une première phase collective (ou en demi-groupe) permettant des activités langagières avec une forte présence de l’enseignant. - une deuxième phase individuelle où les élèves sont confrontés à des tâches écrites.

7 1. S’assurer de la qualité de la discrimination auditive des élèves en ce qui concerne le phonème étudié. (Les situations varient selon les phonèmes étudiés et le moment de l’année) Faire des dessins qui correspondent à des mots qui contiennent le phonème étudié (tâche individuelle préparatoire qui peut être effectuée à la maison) ; Faire des jeux de type « pigeon vole! »; Repérer la place du phonème étudié dans des mots oraux; Classer des images selon le critère j’entends/je n’entends pas (tâche individuelle).

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9 Prénom : ………………………………………………… Date : …………………………………………………….
Connaître le code Ces dessins correspondent à des mots où on entend le son [ J]. Tu coches la place du son dans le mot.

10 2. Repérer et isoler le ou les graphèmes du phonème étudié et établir l’inventaire des graphèmes.
À partir d’un corpus de mots écrits au tableau (mots connus ou mots qui correspondent aux dessins de la situation 1). Les graphèmes sont repérés et entourés par les élèves. Une liste ouverte de graphèmes est gardée en mémoire au tableau et complétée au fur et à mesure du travail. Le lendemain, la même tâche individuelle est proposée, à partir des dessins des élèves ou proposés par l’enseignant.

11 ou oo ow une souris un couteau un hibou une boule un couteau un mouton
une chouette un chouchou un igloo une roue un kangourou une bouche un clown un bouton un loup L’inventaire est établi mais on axera l’apprentissage, dans un premier temps, sur le graphème le plus fréquent. une douche une trousse un pou une poule un cookie un sourire

12 En tout début d’année on évitera les déterminants

13 des chaussons un ordinateur un dinosaure un artichaut un chameau
une culotte une salopette un diabolo un chapiteau un gâteau un os des ciseaux Progression de la tâche: au cours de l’année certains élèves sont capables de décoder seuls les mots (simples ou connus) Différencier/proposer un support à découper pour les moins habiles en écriture: centrer les élèves sur la tâche

14 3. Se familiariser avec les principaux graphèmes, Réintroduire le phonème étudié dans un contexte de syllabe. Classer des mots selon les graphèmes repérés qu’ils contiennent. Décoder/encoder… encoder/décoder…

15 Différenciation: pour les élèves les moins « débrouillés » en écriture, proposer un support à découper

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17 4. Structurer avec des activités de métalangage (lecture et production de mots).
Compléter des mots à trous avec des syllabes: Combiner les graphies d’un son voyelle avec les graphies d’un son consonne ou combiner les graphies d’un son consonne avec les graphies d’un son voyelle (selon le phonème étudié). Renseigner des tableaux je vois/j’entends… (s’assurer d’abord des compétences des élèves en ce qui concerne le repérage dans un tableau à double entrée !)

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19 ti di pi le ……….gre fi ri mi une four………….. ri vi chi une sou……..s chi
Connaissance du code Prénom:………………………………………………… Date:…………………………………………………… différenciation Tu entoures la suite de lettres qui convient pour compléter chaque mot. Tu complètes le mots ti di pi le ……….gre fi ri mi une four………….. ri vi chi une sou……..s chi ti pi un cham……...gnon fi li ci ……….celle vi li mi une ………...mace chi ti li un ……...en Différenciation!

20 un camion une cerise des carottes une chambre une barque un gâteau un dragon un parking

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22 5. Mémoriser une fiche de synthèse qui récapitule les graphèmes du son étudié.
Proposer des activités visant la mémorisation. Dans le cas de certains sons complexes, il est important de construire l’inventaire des valeurs phonétiques d’une lettre en fonction de son environnement. C’est en particulier le cas pour la lettre g et la lettre c. (Ces sons complexes seront repris au cours du CE1 et feront l’objet d’une étude orthographique)

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25 6. Évaluer Identifier les phonèmes ;
Situer dans des mots les graphèmes des phonèmes étudiés au cours de la période ; Connaître plusieurs graphèmes d’un même phonème ; Réinvestir la combinatoire (pour compléter des mots et lors de la lecture orale de mots inconnus) ; Résoudre des problèmes orthographiques en situation globale de production d’écrit (observation des travaux des élèves).

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