Analyser les productions écrites des élèves CE1 CE2

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1 Analyser les productions écrites des élèves CE1 CE2
Sylvie coustier cpaien oullins 2017

2 Evaluation positive ANALYSER L’ECRIT DE L’ELEVE
POUR REPERER ET VALORISER CE QU’IL SAIT POUR CONSTRUIRE SON PARCOURS D’APPRENTISSAGE POUR L’ACCOMPAGNER DANS SA PROGRESSION Il convient de différencier l’analyse des productions écrites des élèves à de fins de connaissance de leurs niveaux de compétences et d’identification de leurs besoins réels pour progresser. L’analyse permet la prise en compte du niveau de compétence comme exprimé dans le Livret Scolaire Unique: Non atteinte /Partiellement atteinte / Atteinte/ Dépassée. En précisant que la notification « non atteinte » ne devrait être utilisée qu’en toute fin de cycle, afin de situer l’élève par rapport aux attendus de fin de parcours d’apprentissage. Pendant le parcours d’apprentissage, la compétence est forcément au moins en cours d’acquisition, c’est en fin de ce parcours que l’enseignant peut faire le constat que le niveau de compétence attendu à l’issue du cycle n’est pas acquis. La correction impose prématurément l’attente de la norme orthographique sans tenir compte du niveau de compétence visé par les programmes pour le cycle, de la capacité réelle d’intégration de cette norme à l’âge des enfants et à ce niveau de leur parcours scolaire, et encore moins de leurs développements individuels (mois de naissance, besoins éducatifs particuliers: de la difficulté passagère – dont élèves primo-arrivants ne maitrisant pas encore la langue française - au haut potentiel en passant par les différents obstacles dus à des troubles de l’apprentissage ou un handicap à compenser. )

3 EVALUATION POSITIVE La traduction en acte pour l’enseignant sur l’écrit de l’élève : Je respecte la proposition de l’élève et la valorise pour ses réussites. VALORISER Je verbalise pour l’élève INTERPRETER Je réécris, je ne corrige pas - je ne barre pas, je ne souligne pas J’exige ensuite la copie normée POSER L’ECART La posture de l’enseignant est ainsi placée clairement selon des intentions d’accompagnement, de guidage, d’aide pour soutenir l’élève dans son parcours.

4 FREQUENTATION DE LA NORME ECRITE
La traduction en acte pour l’enseignement Je fais des démonstrations d’écrits normés en verbalisant Je construis pour et surtout avec mes élèves des modèles d’écrits normés référentiels Correspondances phonèmes / graphèmes, Mots outils, Groupes nominaux, Formes verbales, Compléments circonstanciels, Phrases types, Lexique par champs, par familles … Les traces des séquences d’apprentissage: traces de travail réflexif, traces des essais, traces des formalisations du savoir, traces référentielles… Toutes ces traces permettent à l’élève de construire le savoir, de le comprendre pour pouvoir le mémoriser et l’utiliser dans des situations nouvelles. Les traces construites, avec activité intellectuelle et activité manuelle consciemment vécues permettent une qualité de mémorisation et de restitution que la « leçon » du manuel ou rédigée de manière synthétique par l’enseignant, rapportée sans lien direct avec le vécu, ne permet pas. Elles sont la clé du transfert entre les enseignements structurés des notions et savoirs et les productions écrites des élèves, à condition que l’enseignant aide ses élèves à s’y référer. Ainsi un cahier de l’écrivain, rassemblant des relevés de lectures personnelles, des fiches de lexique structurées, des listes de formes verbales rencontrées, des types de phrases, des exemples d’usage de la ponctuation, des exemples de types de phrases, des tableaux de tris de mots par nature grammaticale,…, signifiera plus sûrement à l’élève que tous ces savoirs servent à écrire qu’un cahier d’étude de la langue avec séparation en domaines (vocabulaire, orthographe, grammaire, conjugaison) comme cela se pratique habituellement dans les classes. L’enseignant veillera à accompagner son usage et son enrichissement, il pourra comporter des référentiels communs et des référentiels plus individualisés.

5 ILS PROGRESSENT! J’ai bien aimé tourner avec un copain CP Novembre
Réussites: majuscule en début de phrase / geste graphique de la cursive / principe alphabétique compris A travailler: poursuite de l’apprentissage du code graphophonologique selon la progression établie pour la classe (quelques sons manquent) / Segmentation en mots J’ai bien aimé tourner avec un copain

6 Ils progressent! J’ai bien aimé changer de camarade CP. Novembre
Réussites: principe alphabétique compris / Majuscule en début de phrase / Tous les sons sont présents A travailler: Segmentation de la phrase en mots et groupes de mots (découpage en syllabes trop présent) – Geste d’écriture cursive J’ai bien aimé changer de camarade

7 Ils progressent ! CE1 Novembre
Réussites: Majuscule en début de phrases, point en fin / Geste cursive maitrisé, dont première majuscule / Marques de genre et de nombre / Capacité à relever des mots et phrases dans un texte. A travailler: utilisation des pronoms elle / il – elles/ils à l’oral - rôle de la lettre S (s entre deux voyelles / ss / s comme marque de pluriel / s comme marque de conjugaison des verbes / s comme lettre muette (famille de mots, mot invariable)

8 INTERPRETER L’ERREUR: comprendre le raisonnement a partir d’INDICES
GRAPHIE JUSTE GRAPHIE ERRONEE GRAPHIE ERRONEE GRAPHIE JUSTE + - - + SURFACE DU TEXTE La difficulté de l’analyse d’un écrit d’élève, en particulier lorsqu’il s’agit d’exercices d’entrainement sur la langue, est que la trace ne donne pas toujours d’indication sur le raisonnement qui a permis d’aboutir au choix graphique de l’élève. La justesse orthographique peut correspondre à une connaissance sure et un raisonnement juste; ainsi qu’à une connaissance partielle et un raisonnement erroné. L’erreur orthographique peut correspondre à une connaissance sure et un raisonnement juste (attention perturbée, application abusive par extension d’une règle connue), aussi bien qu’à une connaissance partielle et un raisonnement erroné. Le dialogue cognitif - avec la classe : copie active, dictée négociée, dictée à l’adulte avec verbalisation par celui-ci des raisonnement, chantier d’orthographe… Séance de conceptualisation selon les propositions de Britt Mary Barth, … Tous les dispositifs qui permettent aux élèves de réfléchir ensemble sur la langue écrite permettent ce dialogue. - avec l’élève est indispensable: dialogue formatif sur sa production écrite où l’enseignant s’emploie à faire formuler son raisonnement à l’enfant afin de lui en confirmer la fiabilité ou de lui expliquer où celui-ci n’est pas efficient (en APC par exemple ou pendant un travail en ateliers autonomes) RAISONNEMENT JUSTE RAISONNEMENT ERRONE Schémas d’après Danièle COGIS – Pour enseigner et apprendre l’orthographe

9 Le travail de l’ELEVE ? ? ? EENSEIGNEMENT ACQUISITIONS
Productions écrites Informations Confrontations Corrections ACQUISITIONS Productions graphiques normées Justifications linguistiques ? PRODUCTIONS GRAPHIQUES TRANSITOIRES JUSTIFICATIONS PARTIELLES La maitrise de la langue écrite est un processus long et non linéaire: les différents apprentissages se construisent petit à petit, et chaque nouveau savoir nécessite souvent la déconstruction de « savoirs » premiers. Exemple « le pluriel est marqué par un s » savoir premier qui permet une marque d’accord dans la majorité des cas… mais pas tous. Plus l’enfant avance dans sa connaissance de la langue écrite, plus l’élève en perçoit la complexité ce qui multiplie les traces d’erreurs « intelligentes » qui sont des indices de réflexion et d’apprentissage en construction. Ce sont ces indices que l’enseignant utilise pour construire ses enseignements afin de permettre une amélioration à cours terme des productions écrites de ses élèves. ? ETATS SUCCESSIFS DE LA STRUCTURE COGNITIVE

10 Experience pedagogique partagee
Mettre en place la phrase donnée avec explicitation et justification de l’orthographe la phrase dictée avec négociation graphique et justification de l’orthographe des productions d’écrits régulières (narratifs, de travail, journal des apprentissages, de l’écrivain…)