Laëtitia SAUVAGE, enseignante spécialisée, formatrice à l’INSHEA

Présentation au sujet: "Laëtitia SAUVAGE, enseignante spécialisée, formatrice à l’INSHEA"— Transcription de la présentation:

1 Laëtitia SAUVAGE, enseignante spécialisée, formatrice à l’INSHEA
Accompagnement pédagogique et éducatif des élèves avec Troubles du Spectre Autistique (TSA) Formation des AESH Stéf BONNOT-BRIEY, éducatrice, consultante, et Formatrice TSA : Laëtitia SAUVAGE, enseignante spécialisée, formatrice à l’INSHEA

2 les troubles de la régulation
Module 5 – 20 octobre 2016 : les troubles de la régulation Image : couverture de l’ouvrage dirigé par N. NADER-GROBOIS, Régulation, autorégulation, dysrégulation. Pistes pour l’intervention et la recherche, Mardaga, 2007

3 Qu’appelle-t-on « troubles de la régulation » ?
Source de l’image : diaporama du Pr. J.-L. ADRIEN,

4 BLANC R. , ADRIEN J. -L. , ROUX S. , BARTHELEMY C
BLANC R., ADRIEN J.-L., ROUX S., BARTHELEMY C., « Les troubles du jeu symbolique et du développement de la communication chez les enfants autistes : à propos de la dysrégulation de l’activité », dans NADER-GROBOIS N. (dir.), Régulation, autorégulation, dysrégulation. Pistes pour l’intervention et la recherche, Mardaga, chapitre 9, 2007.

5 Les troubles de la régulation de l’activité
D’après certains chercheurs, les troubles de la régulation fonctionnelle constitueraient ainsi un des troubles de base dont seraient affectées les personnes avec TSA. Ces troubles : sont d’origine neurologique (ne dépendent donc pas de la volonté de l’enfant !) peuvent varier : d’un jour à un autre d’un moment à un autre en fonction du contexte (groupe ou individuel) de la fatigue, des stimulations (internes ou externes)… Les troubles de la régulation sont d’origine neurologique et ne dépendent donc pas de la volonté de l’enfant. Ils peuvent varier d’un jour à un autre, voire d’un moment à un autre, en fonction du contexte (groupe ou individuel), de la fatigue, des stimulations (internes ou externes)… Il y 5 types de troubles de la régulation : -ruptures d’attention/concentration -persévération -désynchronisation -variabilité -lenteur

6 ruptures d’attention / concentration
Exemples de ruptures d’attention / concentration Réponses professionnelles adaptées L'enfant s'immobilise, ne réagit pas à ce qui lui est proposé verbalement et/ou gestuellement. La mise en route est difficile. L'enfant s'arrête brusquement et durant un bref instant, pendant la réalisation de l’activité. Dans ces moments, il est attiré et distrait par des stimulations autres que celles liées à l'activité en cours.

7 Exemples de « variabilité » Réponses professionnelles adaptées
Est irrégulier dans la mise en place de son activité Alterne des comportements de niveaux différents au cours de la tâche. Utilise de façon irrégulière les moyens utiles pour terminer l'activité.

8 Réponses professionnelles adaptées
Exemples de « lenteur  » Réponses professionnelles adaptées Répond lentement aux sollicitations et aux consignes. Est lent dans la recherche de la solution. Termine lentement l'activité entreprise. Exemples de ruptures d’attention/concentration L'enfant s'immobilise, ne réagit pas à ce qui lui est proposé verbalement et/ou gestuellement. La mise en route est difficile. L'enfant s'arrête brusquement, et durant un bref instant, pendant la réalisation de l’activité; dans ces moments, il est attiré et distrait par des stimulations autres que celles liées à l'activité en cours.

9 Exemples de persévération Réponses professionnelles adaptées
Répète une action précédemment réalisée, lors de la mise en route de l'activité Persévère sur un ou des éléments de l'activité Répète, reproduit des actions (ou pensées) de façon « persévératrice », ce qui l'empêche de terminer la tâche.

10 Exemples de désynchronisation Réponses professionnelles adaptées
Ne coordonne pas d'emblée les éléments de l'activité en début de tâche. Ex : prendre en compte le critère forme et le critère couleur pour trier des objets. Ne coordonne pas les éléments de l'activité au cours de la tâche. Ne coordonne pas tous les éléments nécessaires pour clore la tâche

11 La GRAM (Grille - Régulation - Adaptation – Modulation) Grille d’évaluation de la dysrégulation de l’activité Sources : ADRIEN J.L., ROSSIGNOL N., MARTINEAU J., GATTEGNO M.P., BARTHELEMY C., La représentation mentale et la dysrégulation de l'activité dans l'autisme de l'enfant., dans R. Pry et Guillain (sous la dir.). « Régulation Action. », Cahiers du CERFEE (13), Université Paul Valéry, Montpellier, 1996, p ADRIEN J-L. , L’autisme du jeune enfant. Développement psychologique et régulation de l’activité, Expansion Scientifique Française / Elsevier, Paris, 1996.

12

13 GLOSSAIRE DE LA GRAM 1. L'enfant s'immobilise, ne réagit pas à ce qui lui est proposé verbalement et/ou gestuellement. La mise en route est difficile. 2. L'enfant répète des actions ou des schèmes qu'il a utilisés antérieurement, pour réaliser la nouvelle activité proposée. Ces actions de persévération sont alors inefficaces. 3. L'enfant répond aux sollicitations de façon lente ; le temps de latence est notable. 4. L'enfant produit de façon instable là (ou les) réponse(s) correcte(s) à l'activité proposée; lors du démarrage de son activité, il n'utilise pas de façon systématique et régulière sa compétence (activité intellectuelle ou motrice) 5. L'enfant utilise dès le début de son activité, des actions et des schèmes non cohérents et non coordonnés.

14 6. L'enfant s'arrête brusquement, et durant un bref instant, pendant la réalisation de l’activité; dans ces moments, il est attiré et distrait par des stimulations autres que celles liées à l'activité en cours. 7. L'enfant reproduit de façon répétitive et stéréotypée un schème, au cours de la réalisation de l'activité. 8. L'enfant produit des actions successives avec lenteur. 9. Au cours de la tâche, l'enfant ne coordonne pas les schèmes exigés; ses actions ne sont pas 1iées entre elles, ne sont pas combinées et apparaissent hachées (en désordre); elles sont désynchronisées. 10. L’enfant présente des actions de niveaux cognitifs très différents cours de la réalisation de l'activité.

15 11. L'enfant interrompt son activité au moment où il s'apprête à résoudre le problème ; il ne peut pas terminer la tâche, alors qu'il en a les moyens, les schèmes. 12. L'enfant ne peut s'empêcher de répéter une action qui n'est pas appropriée ou partiellement appropriée à la résolution du problème au point que celui-ci reste finalement non-résolu. 13. L'enfant est lent pour clore l'activité. Il est très long à réaliser la tâche proposée. 14. L'enfant ne conserve pas les différents schèmes qui lui permettraient de trouver finalement.la solution du problème. Il les utilise de façon variable au moment d'achever l'activité, si bien qu'il ne parvient pas à conclure. 15. Au moment de conclure l'activité, l'enfant ne s'intéresse qu’à un seul aspect de l'action. Il focalise son attention sur un détail au détriment des autres composantes de l'activité; il disjoint les deux ou trois schèmes qui sont indispensables pour trouver la solution. Il regarde un seul détail à la fois sans pendre en compte les autres informations.

16 APPLICATION : analyse de cas
Exemple 1, proposé par J.-L. Adrien, L’autisme du jeune enfant. Développement psychologique et régulation de l’activité, Expansion Scientifique Française / Elsevier, Paris, 1996. « Sophie, âgée de 5 ans, est invitée à dessiner ; elle regarde un instant la feuille posée devant elle, puis détourne les yeux tout en tapotant sur la table avec le crayon. Après quelques secondes, elle commence le dessin d'une maison sans vraiment regarder ce qu'elle fait et s'interrompt brusquement ; sollicitée à nouveau, elle s'absorbe alors dans la reproduction répétitive du même détail avant d'achever avec précipitation son dessin.. »

17 Exemple 2 – Vidéo « méthode ABA, Conseils 2/5 »
Exemple 3 - Vidéo « Autisme et ABA » I.M.E. petite enfance de la Maison du XXIe siècle 3 rue Pierre Bérégovoy Saint-Dié-des-Vosges En ligne sur :

18 Pour aller plus loin : NADER-GROBOIS N. (dir.), Régulation, autorégulation, dysrégulation. Pistes pour l’intervention et la recherche, Mardaga, 2007, présentation en ligne ici  En particulier chapitre 9, BLANC R., ADRIEN J.-L., ROUX S., BARTHELEMY C., « Les troubles du jeu symbolique et du développement de la communication chez les enfants autistes : à propos de la dysrégulation de l’activité », extraits ici. REMY St., « Les enfants autistes dysrégulés peuvent-ils évoluer à l’école », Cahiers du D.E.P.S., 2003, URL.

19 « Rares sont les recherches qui ont examiné les troubles de la régulation lors de situations variées relevant de plusieurs domaines socio-cognitifs et plus précisément en situations quotidiennes d’activités scolaires. Face à ce constat, notre recherche s’est attachée à suivre l’évolution des facteurs de dysrégulation, des comportements sensori-moteurs et des relations interpersonnelles de trois enfants autistes, dans le cadre de leur scolarisation en CLIS. Pour cela, nous utilisons la CARS-T, la GRAM, l’ECAR-T et le PEP-3 comme outils de mesure et d’évaluation de leur évolution. 6 mois après les premières évaluations, les résultats des tests soulignent que l’intégration scolaire des trois enfants autistes dysrégulés agit positivement sur leurs difficultés. En fin d’année scolaire, ces enfants présentent une dysrégulation moins sévère à tous les temps de l’activité. Leurs comportements autistiques sensori-moteurs et sociaux diminuent à la faveur de comportements adaptés dans ces mêmes domaines. Ces données vont dans le sens des études antérieures qui concluent sur les bénéfices d’une scolarisation des jeunes élèves autistes. »