IEN Haute Vallée de l’Oise

Présentation au sujet: "IEN Haute Vallée de l’Oise"— Transcription de la présentation:

1 IEN Haute Vallée de l’Oise
R. RIVIERE IEN Haute Vallée de l’Oise 1

2 Instruction morale et civique : école de Jules Ferry, en 1882, construire la Nation autour des idéaux républicains. Morale laïque, en remplacement de la religion : respect de l'autre, patriotisme, obéissance à la loi ... Programmes de 2015 visent à donner aux élèves non des savoirs savants mais bien plutôt une culture de pensée et de vie individuelle et collective. Base du parcours citoyen. L'instruction morale et civique est née en même temps que l'école de Jules Ferry, en 1882, avec alors pour fonction de construire la Nation autour des idéaux républicains. Elle ne concernait que l'école primaire et se déployait selon deux grands axes: une morale laïque, chargée de fournir, en remplacement de la religion, les bases indispensables à toute vie en société (respect de l'autre, patriotisme, obéissance à la loi ...) et une instruction civique, appuyée sur quatre axes (l'obligation scolaire, l'obligation militaire, l'obligation de payer ses impôts et le vote). L’objectif de l’EMC est d’associer dans un même mouvement la formation du futur citoyen et la formation de sa raison critique. Ainsi l’élève acquiert-il une conscience morale lui permettant de comprendre, de respecter et de partager des valeurs humanistes, de solidarité, de respect et de responsabilité. La morale enseignée est une morale civique en ce qu’elle est en lien étroit avec les valeurs de la citoyenneté (connaissance de la République, appropriation de ses valeurs, respect des règles, de l’autre, de ses droits et de ses biens). Il s’agit aussi d’une morale laïque fondée sur la raison critique, respectueuse des croyances confessionnelles et du pluralisme des pensées, affirmant la liberté de conscience. En cela, cette morale laïque se confond avec la morale civique. 2

3 la recherche d’un consensus ou d’un compromis.
Enseignement qui mobilise des valeurs et aide à bâtir le rapport à l’autre. Morale doit servir d’appui à la citoyenneté, la construction de la personne, du futur citoyen. Pas un enseignement de principes « tout faits » mais en les interrogeant dans le cadre du débat, quitte pour les élèves à les confronter à leurs propres valeurs, qui peuvent être différentes. Pratique démocratique : faire surgir des désaccords, voire des conflits, dont l’issue est la recherche d’un consensus ou d’un compromis. Il s’agit de l’enseignement moral et civique et non pas l'enseignement de la morale civique. La dimension morale est en elle-même et pour elle-même une dimension à part entière, assumée, de cet enseignement. La consultation a fait apparaître une relative gêne à ce propos. Gêne qui tient, au moins en partie, à l'usage du mot même de « morale », dont on pourrait craindre qu'il induise une forme de « prêchi-prêcha », ce que Nietzsche appelait la « moraline », et qu'il nous ramène au temps de Topaze et des leçons de morale de l'école de la IIIe République. On pouvait d'autant plus le craindre que les programmes jusqu'ici en vigueur, ceux de 2008, ont remis cet enseignement au goût du jour en parlant, comme le faisaient ceux du temps de Jules Ferry, « d'instruction morale » (et non pas « d'éducation » comme, depuis la Libération, l'usage en avait été introduit) et qu'ils y associent l'usage des maximes. Il est donc nécessaire de préciser le sens de « morale », afin de lever les préjugés qui continuent de peser sur un enseignement qui porte ce nom. Cela signifie deux choses : Ne pas essentialiser la distinction entre « éthique » et « morale », distinction dont on peut trouver la caution philosophique chez Ricœur mais qui n’est plus d’actualité aujourd'hui : cf. spécialistes de philosophie morale (Prairat, Canto-Sperber, Ogien…). Établir que l’enseignement moral et civique, tel qu’il est conçu dans le nouveau programme d’enseignement moral et civique, n’est pas un enseignement moralisateur. Cet enseignement mobilise des valeurs et aide à bâtir le rapport à l’autre. La « morale » doit servir d’appui à la citoyenneté, partant du principe que la construction de la personne contribue à la construction du citoyen. Et surtout, elle n’a rien de fermé : pratique démocratique. 3

4 Permettre la construction d'une culture morale et civique.
Articuler entre eux les trois éléments constitutifs de toute culture : valeurs, savoirs et pratiques Valeurs (dignité de la personne humaine, la liberté, l’égalité, la fraternité, etc.) à transmettre : les « faire savoir », mais surtout les « faire vouloir ». Savoirs (littéraires, scientifiques, historiques, juridiques, etc.) : pas de culture morale et civique sans les connaissances, instruisant et éclairant les choix et l’engagement éthiques et civiques des personnes. Le but de cet enseignement est de permettre ou tout au moins d’aider à permettre la construction d’une culture morale et civique. C’est le mot « culture » qui est ici important. Qu’est-ce à dire ? Cela signifie qu’il a pour ambition de donner sens à certaines de nos expériences, d’en identifier et d’en comprendre les enjeux et la portée, et de les comparer à l’expérience d’autrui. En cela, il ne peut être réduit à une pure exhortation, à une pure édification. Il cherche à articuler entre eux les trois éléments constitutifs de toute culture : des valeurs, des savoirs et des pratiques. Des valeurs L’EMC a pour finalité le développement des dispositions permettant à des élèves de devenir progressivement acteurs autonomes et responsables de leur vie personnelle et sociale. Ces valeurs sont la dignité de la personne humaine, la liberté, l’égalité, la fraternité, les valeurs liées à la laïcité, la solidarité, l’esprit de justice et le refus des discriminations. Et ici réside une difficulté spécifique de ce type d’enseignement. Car transmettre des valeurs, c’est les faire valoir, autrement dit les rendre désirables. Comme le disaient déjà fort bien les instructions de l’école républicaine au moment de sa fondation en 1882 : dans cet enseignement, il s’agit non seulement de « faire savoir », mais surtout de « faire vouloir ». Ce qui suppose la mise en œuvre de formes pédagogiques appropriées et même un climat scolaire particulier. C’est à travers ces formes et ce climat que les élèves pourront éprouver la valeur des valeurs qu’on veut leur transmettre, expérimenter ce qu’elles valent. Ce n’est pas par rhétorique que dans l’énoncé des principes qui ouvrent le nouveau programme, il est indiqué que l’école doit être bienveillante et qu’elle doit favoriser chez les élèves l’estime de soi. Des savoirs Pour échapper à la « moraline », l’EMC requiert l’appropriation de savoirs (littéraires, scientifiques, historiques, juridiques, etc.). Il n’existe pas de culture morale et civique sans les connaissances qui instruisent et éclairent les choix et l’engagement éthiques et civiques des personnes et qui permettent d’identifier les implications morales et civiques de certains de nos actes et de nos attitudes. Des pratiques  Développer les dispositions morales et civiques, c’est développer une disposition à agir. L’enseignement moral et civique est un enseignement qui met les élèves en activité individuellement et collectivement. Il s’effectue, dans la mesure du possible, à partir de situations pratiques, dans la classe et dans la vie scolaire, au cours desquelles les élèves éprouvent son sens et sa valeur. C’est aussi à cette condition que cet enseignement évitera le moralisme. 4

5 Pratiques : développer une disposition à agir
- mettre les élèves en activité individuellement et collectivement, à partir de situations pratiques, dans la classe et dans la vie scolaire. C’est aussi à cette condition que cet enseignement évitera le moralisme… Des pratiques  Développer les dispositions morales et civiques, c’est développer une disposition à agir. L’enseignement moral et civique est un enseignement qui met les élèves en activité individuellement et collectivement. Il s’effectue, dans la mesure du possible, à partir de situations pratiques, dans la classe et dans la vie scolaire, au cours desquelles les élèves éprouvent son sens et sa valeur. C’est aussi à cette condition que cet enseignement évitera le moralisme. 5

6 Aspect curriculaire du programme , continuité tout au long du socle.
Entrée par les compétences du socle. Architecture du programme novatrice : quatre dimensions articulées voire même intriquées. Même si l’on ne part pas de zéro, l’enseignement moral et civique sera désormais conçu comme un ensemble cohérent, de l’école primaire (avec une heure hebdomadaire) jusqu’à la fin du secondaire. De même, les contenus pédagogiques et les compétences visées seront les mêmes quelles que soient les filières du lycée. L’architecture de l’EMC C’est peut-être l’aspect le plus novateur du programme. Celui-ci distingue en effet quatre dimensions constitutives de l’EMC : la sensibilité, le droit et la règle, le jugement et l’engagement. Autrement dit, une dimension sensible (la sensibilité), une dimension normative (le droit et la règle), une dimension cognitive (le jugement) et une dimension pratique (l’engagement). Ces quatre dimensions organisent explicitement le programme pour l’école du Socle. Elles n’ont pas le même statut organisateur explicite pour le lycée. Il n’en demeure pas moins que l’EMC au lycée s’inscrit dans la continuité de l’EMC au collège et que l’enseignement qui y est dispensé doit pouvoir se penser en fonction de ces quatre dimensions. 6

7 dimension sensible : comprendre ses émotions et celles des autres ;
refus d’une approche trop « intellectualisante » « il n'y a pas de conscience morale qui ne s'émeuve, ne s'enthousiasme ou ne s'indigne. » dimension normative (le droit et la règle) : acquérir le sens des règles que requiert une société démocratique ; viser la compréhension des élèves dans la façon dont les valeurs s’incarnent, les impliquer dans la constitution des règles. La sensibilité C’est un point véritablement nouveau du programme d’EMC que d’introduire cette dimension et de refuser une approche trop intellectualiste (trop « kantienne ») de la formation de la personne et du citoyen. La sensibilité est en effet une composante essentielle de la vie morale et civique, qui est aussi faite, c’est une expérience commune à tous, d’indignation, d’enthousiasme, d’admiration, etc. Il s’agit dans l’EMC de faire fond sur ces émotions et ces sentiments moraux et civiques, de mieux les identifier, de les mettre en mots, éventuellement pour les « dépasser », mais éventuellement aussi, pour en reconnaître la valeur ou la légitimité. Le droit et la règle C’est là la dimension normative propre à toute éducation morale et civique. Elle vise à faire acquérir le sens des règles au sein de la classe, de l’école ou de l’établissement que requiert une société démocratique. C’est-à-dire qu’elle vise à faire comprendre comment des valeurs s’incarnent dans des règles et trouvent en elles leur force d’application, et comment ses règles autorisent autant qu’elles interdisent et même qu’elles n’interdisent que pour autoriser. Ce qui suppose un vrai travail et une vraie réflexion de la communauté éducative autour des règles qui organisent la vie scolaire ; cela suppose aussi que les élèves puissent, chaque fois que c’est possible et à la mesure de leur âge, être associés à l’élaboration de ses règles. Bref, que celles-ci soient « instituantes » et non seulement « instituées ». 7

8 dimension cognitive (le jugement):
Introduire l’idée de raisonnement moral, la formation du jugement ne peut être que dialogique (dilemme moral) dimension pratique (l'engagement) pour que les élèves deviennent acteurs de leurs choix. Ces 4 dimensions sont intriquées, à ne pas séparer mais à distinguer. Le jugement La formation du jugement moral est une dimension essentielle de l’EMC. Elle doit permettre de comprendre et de discuter les choix moraux que chacun peut faire au cours de sa vie. Il s’agit d’introduire les élèves, là aussi à la mesure de leur âge, à l’idée de raisonnement moral. Autrement dit de les mettre en situation d’argumenter, de délibérer en s’initiant à la complexité des problèmes moraux, et de justifier leurs choix. La formation du jugement moral est donc fondamentalement dialogique. Elle fait appel de façon privilégiée à des modalités permettant le développement des capacités d’analyse, de discussion, de confrontation argumentée de points de vue. Des dispositifs pédagogiques tels que les dilemmes moraux ou les débats réglés trouvent ici par excellence leur place par laquelle on voit que ces programmes veulent se situer aux antipodes de la « moraline ». L’engagement Il renvoie bien entendu à la dimension pratique constitutive de l’enseignement moral et civique. L’école doit permettre aux élèves de devenir acteurs de leurs choix et de participer à la vie sociale de la classe et de l’école ou de l’établissement dont ils sont membres. 8

9 Les quatre dimensions apparaissent pour les différents cycles (2, 3, 4)
Ils se déclinent en connaissances, objets d'enseignement et exemples de pratiques qui diffèrent en fonction des cycles afin de tenir compte de l'âge des élèves. Ces tableaux des programmes ne doivent pas être lus ni de manière hiérarchique, ni de manière chronologique.

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11 Faiblesse du volume horaire (1h):
constitution de projets en dehors du temps imparti pour donner du sens à l’EMC l’inscrire dans le parcours citoyen (continuité au niveau du collège) approche interdisciplinaire L’année 2015/2016 est une année transitoire dans la mise en œuvre de ces programmes L’enseignement moral et civique ne se cantonne pas à un créneau horaire hebdomadaire: c'est une démarche de tous les instants, Il se heurte au fait que, dans leur vie de tous les jours, les élèves constatent, à l'école et surtout en dehors, des attitudes contraires à celles que l'on cherche à leur faire adopter: les incivilités et le manque de politesse, l'individualisme, la violence, le racisme, le sexisme et toutes les formes de discrimination, etc., Ces constatations et expériences vécues par les élèves constituent, éventuellement, autant de points d'appui pour montrer les désagréments qu'ils occasionnent et insister sur la nécessité de faire évoluer les comportements. 11

12 Des finalités civiques : transmission d’une conception de la citoyenneté qui s'enracine dans une histoire, dans des textes de référence, dans un territoire, dans un régime politique/ la République et la démocratie ; Des finalités intellectuelles : participation à la construction de l'intelligence, occasion d'initier au raisonnement, à la réflexion, à la critique, à la liberté d'opinion et à la liberté de jugement ; Des finalités sociales : se situer dans la société, intégrer le patrimoine collectif (identité et mémoire nationales, européennes, mondiales)

13 Support pédagogique adapté dès le cycle 2.
Charte de la laïcité expliquée aux enfants. La pédagogie de la laïcité est ainsi un élément central de la refondation de l’École. Elle s’appuie sur le nouvel enseignement moral et civique, mais aussi sur la Charte de la laïcité à l’École portée par toute la communauté éducative. 13

14 Réalisation de bandes dessinées de chaque article.
En cycle 3 : • Ecriture de saynètes mettant en situation les articles de la Charte destinés aux élèves • Réécriture par les élèves des articles de la Charte de la laïcité pour les rendre plus compréhensibles Réalisation de bandes dessinées de chaque article. • Réalisation d’une vidéo dans laquelle chaque élève sera amené à expliquer un article de la Charte, etc. La pédagogie de la laïcité est ainsi un élément central de la refondation de l’École. Elle s’appuie sur le nouvel enseignement moral et civique, mais aussi sur la Charte de la laïcité à l’École portée par toute la communauté éducative. 14

15 Délicate : discipline transversale
À construire au niveau de chaque cycle (avec le collège pour le cycle 3) Délicate : discipline transversale  Trouver un équilibre entre une programmation trop rigide/trop souple Programmation « spiralaire » possible, souhaitable ? : permet une adaptation au vécu de la classe, aux faits d’actualité, à l’âge des élèves. Exemple : « droit et règles », l’adaptation du langage aux contraintes (contexte, interlocuteurs) est liée à la maturité de l’élève.

16 « L'enseignement moral et civique privilégie la mise en activité des élèves. Il suppose une cohérence entre ses contenus et ses méthodes » point 5 des programmes La formation à la citoyenneté : pratiques privilégiant des méthodes favorisant l’expression, l’argumentation devant un groupe (discussion à visée philosophique, débats, dilemmes moraux, clarification des valeurs permettant de hiérarchiser ses valeurs) ; pratiques visant à développer l’idée de coopération entre élèves (partage des tâches) Il faut mentionner deux points : Tout d’abord, il doit résulter clairement que l’EMC se caractérise autant par sa pédagogie que par son contenu. La culture morale qu’il espère développer chez les élèves suppose des modalités pédagogiques appropriées hors desquelles il n’aurait pas de sens : le recours aux conseils d’élèves, leur participation active dans la vie scolaire et dans la classe, les dilemmes moraux, les débats réglés… Pour le dire d’une formule générale, et qui correspond au point n° 5 des principes : « l’enseignement moral et civique privilégie la mise en activité des élèves. Il suppose une cohérence entre ses contenus et ses méthodes. » Et on aurait même pu être encore plus précis en disant qu’il suppose une mise en cohérence de ses finalités, de ses contenus et de ses méthodes. Bien entendu, cela doit avoir des conséquences sur la formation des enseignants. Il y a une didactique de l’EMC, il faut la connaître. Ensuite, l’EMC a une dimension interdisciplinaire qui est essentielle. 16

17 capacité à faire vivre les valeurs communes dans des situations de régulation (quelque soient les valeurs personnelles ou familiales) ; pratiques interdisciplinaires : liens naturels avec l’histoire et le français, mais aussi la sensibilité rejoint le travail réalisé dans les domaines artistiques. Ces pratiques doivent engager les élèves dans des apprentissages aux contenus rigoureux… Par exemple, le débat doit construire un apprentissage et ne pas être une activité vide de sens…

18 conditions indispensables à la formation globale de leur personnalité…
Valeurs et normes impliquées par l'acte même d'éduquer supposent une école à la fois exigeante et bienveillante favorisant l'estime de soi et la confiance en soi des élèves. conditions indispensables à la formation globale de leur personnalité… Cet enseignement a pour objet de transmettre et de faire partager les valeurs de la République acceptées par tous, quelles que soient les convictions, les croyances ou les choix de vie personnels. Ce sont les valeurs et les normes impliquées par l'acte même d'éduquer telle qu'une école républicaine et laïque peut en former le projet. Elles supposent une école à la fois exigeante et bienveillante qui favorise l'estime de soi et la confiance en soi des élèves, conditions indispensables à la formation globale de leur personnalité. Cet enseignement requiert de l'enseignant une attitude à la fois compréhensive et ferme. À l'écoute de chacun, il encourage l'autonomie, l'esprit critique et de coopération. Il veille à éviter toute discrimination et toute dévalorisation entre élèves. 18

19 Gestes professionnels quotidiens des enseignants doivent incarner des valeurs morales et civiques : justice, responsabilité, égalité, refus des discriminations, laïcité, respect, etc. Faire partager les valeurs de la République  Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques. Cf. référentiel compétences professionnelles. Les personnels, membres de toute communauté scolaire, sont agents du service public d’éducation. À ce titre, ils sont liés à un contrat qui, parmi les obligations qu’il crée, fait référence à « des principes éthiques et de responsabilité qui fondent leur exemplarité et leur autorité ». Ces principes sont développés dans le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, arrêté du – J.O.du – BOEN n°30 du Parmi les 14 compétences communes, on insistera sur la compétence 1 : Faire partager les valeurs de la République ; la compétence 6 : Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques ; et la compétence 7 : Maîtriser la langue française à des fins de communication et leurs déclinaisons. Ces trois compétences sont un écho scolaire et professionnel aux textes fondateurs de la République française (Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, Préambule de la Constitution de 1946 et premiers articles de la Constitution de 1958). Ce rappel et cette conformation à ces concepts sont d’autant plus importants que des générations d’enseignants n’en ont que peu entendu parler, comme si tout allait de soi, et que des personnels (assistants d’éducation, professeurs vacataires ou contractuels) n’avaient pas bénéficié d’une formation qui les prépare à cette appropriation. 19

20 « Aussi légitimes et désirables soient-elles, les valeurs transmises par l’EMC n’auront une chance de toucher le cœur et l’esprit des élèves que si elles n’apparaissent pas comme le masque hypocrite ou la fausse bonne conscience d’une école dont le fonctionnement réel leur est contraire. Seule une école non injustement sélective ou excluante, contribuant à diminuer les inégalités plutôt qu’à les creuser, donnera à cet enseignement la crédibilité qu’assurément il mérite. » Pierre Kahn, coordonnateur de la rédaction des programmes

21 Le débat argumenté ou réglé
Les dilemmes moraux La discussion à visée philosophique La méthode de clarification des valeurs Les conseils d'élèves

22 Au cœur d'une éducation à la citoyenneté
Constitutif de l'espace public en démocratie Recherche d'un compromis ou d'un consensus Contribue à la construction du jugement moral et du civisme chez les élèves Au cœur d'une éducation à la citoyenneté Le débat est par excellence constitutif de l'espace public en démocratie. Comme pratique démocratique, il vise la recherche d'un compromis ou d'un consensus sur fond de divergence des points de vue, voire de conflit. La pratique du débat facilite particulièrement la construction du jugement moral et du civisme chez les élèves. En ce sens, elle se situe au cœur d'une éducati on à la citoyenneté. Cf. f loin_ pdf 22

23 Discussion fondée sur l'empathie
Proposition de deux issues sans que l'une ou l'autre ne soit bonne ou juste a priori Objectif de développer l'autonomie morale des élèves et d’entraîner leur capacité à juger par eux-mêmes Discussion fondée sur l'empathie et l'écoute mutuelle… Le dilemme moral propose deux issues à l'élève sans que l'une ou l'autre ne soit bonne ou juste a priori. En EMC, l'objectif des dilemmes moraux est de faire croître l'autonomie morale des élèves et de leur apprendre à développer leur capacité à juger par eux-mêmes. Cette pratique s'inscrit dans le cadre d'une discussion fondée sur l'empathie et l'écoute mutuelle. Cf. e_ pdf x_ pdf collective-philo_ pdf 23

24 Réfléchir au sens des choses, en dehors de toute prise de décision et sans viser l'action
Sortir de soi-même, partager les questions existentielles dans le temps et l'espace Penser notre condition humaine dans ce qui fonde notre rapport au monde et aux autres. La discussion à visée philosophique ou oral réflexif a pour objet de réfléchir au sens des choses, en dehors de toute prise de décision et sans viser l'action. Cette réflexion implique de sortir de soi-même, de partager les questions existentielles dans le temps et l'espace pour penser notre condition humaine dans ce qui fonde notre rapport au monde et aux autres. Cf : pdf pdf n_ pdf e-lois_ pdf me_ pdf 24

25 appui sur des principes en cohérence avec les finalités de l'EMC
méthode d'éducation aux valeurs fondée sur l'examen méthodique d'une expérience de vie appui sur des principes en cohérence avec les finalités de l'EMC Autonomie morale, permettant d'ajuster les valeurs aux aléas de la vie. La méthode de la clarification des valeurs peut se définir comme une méthode d'éducation aux valeurs fondée sur l'examen méthodique d'une expérience de vie. Elle s'appuie sur des principes en cohérence avec les finalités de l'EMC : le développement de compétences transversales visant l'autonomie morale, permettant d'ajuster les valeurs aux aléas de la vie. Cf. 42.pdf pleC2_ pdf pleC2-3_ pdf 25

26 Lieux privilégiés de dialogue et d'échange d'expression libre des suggestions et propositions des élèves, voire de décision, sur des événements en relation avec la vie de l’école (organisation des règles de vie, du temps et de l'espace scolaire, règlement de conflits entre élèves, préparation de projets, d'événements fédérateurs, etc.) Organiser et améliorer la vie de la classe, le fonctionnement de l'école Instances consultatives, les conseils d'élèves aux niveaux de la classe et de l'école élémentaire ou du collège sont avant tout des lieux privilégiés de dialogue et d'échange entre tous les membres, d'expression libre des suggestions et propositions des élèves, voire de décision, sur des événements en relation avec la vie de leur classe, de leur école ou de leur établissement (organisation des règles de vie, du temps et de l'espace scolaire, règlement de conflits entre élèves, préparation de projets, d'événements fédérateurs, etc.). Ils permettent d'orienter l'organisation et d'améliorer la vie de la classe, le fonctionnement de l'école ou du collège et doivent aussi pouvoir être à l'initiative de quelques actions qui sont mises effectivement en place chaque année. Cf pdf 26