CDP 20051 Introduction Définie comme «un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l utilisation efficaces d un ensemble de ressources», la compétence dépasse.

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1 CDP 20051 Introduction Définie comme «un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l utilisation efficaces d un ensemble de ressources», la compétence dépasse l addition ou la juxtaposition de connaissances ou d habiletés. Pour développer et exercer leurs compétences, les élèves doivent ainsi être amenés à faire des apprentissages en contexte. La situation d apprentissage et d évaluation représente un moyen particulièrement efficace à cet égard.

2 CDP 20052 Éléments constitutifs dune situation dapprentissage et dévaluation

3 La SAÉ est constituée de tâches complexes et d activités d apprentissage liées aux connaissances et permet aux élèves d approfondir la problématique.

4 Tâches complexes Elles visent la mobilisation des ressources. Elles visent la mobilisation des ressources. Elles permettent de solliciter l ensemble de la compétence. (composantes et critères) Elles permettent de solliciter l ensemble de la compétence. (composantes et critères) Elles permettent d acquérir de nouvelles connaissances. Elles permettent d acquérir de nouvelles connaissances. Activités d apprentissage liées aux connaissances Elles visent l acquisition et la structuration de connaissances qui seront nécessaires à la réalisation des tâches complexes. Elles visent l acquisition et la structuration de connaissances qui seront nécessaires à la réalisation des tâches complexes. Elles contribuent à enrichir le répertoire de connaissances de l élèves (connaissances déclaratives,procédurales,conditionnelles). Elles contribuent à enrichir le répertoire de connaissances de l élèves (connaissances déclaratives,procédurales,conditionnelles). Elles permettent de solliciter des aspects ciblés de la compétence. Elles permettent de solliciter des aspects ciblés de la compétence.

5 CDP 20055 La mise en situation est signifiante. Elle a un caractère motivant qui incite les élèves à sinvestir dans la tâche; Elle a un caractère motivant qui incite les élèves à sinvestir dans la tâche; Elle trouve ancrage dans la vraie vie en étant associée, si possible, à lun ou lautre des domaines généraux de formation (DGF). Elle permet également de développer lun des axes de développement du DGF ciblé. Elle trouve ancrage dans la vraie vie en étant associée, si possible, à lun ou lautre des domaines généraux de formation (DGF). Elle permet également de développer lun des axes de développement du DGF ciblé.

6 CDP 20056 La mise en situation présente un défi réaliste et des contraintes. La mise en situation ne suggère pas une solution évidente à laquelle tous les élèves vont souscrire demblée; La mise en situation ne suggère pas une solution évidente à laquelle tous les élèves vont souscrire demblée; Le défi est bien dosé en ce sens quil est exigeant mais accessible aux élèves; Le défi est bien dosé en ce sens quil est exigeant mais accessible aux élèves; Le défi est réaliste et gérable selon les contraintes (matériel, espace disponible dans la classe, etc.) rencontrées dans le contexte scolaire. Le défi est réaliste et gérable selon les contraintes (matériel, espace disponible dans la classe, etc.) rencontrées dans le contexte scolaire.

7 CDP 20057 La situation permet à lélève de faire des choix à différentes étapes de la démarche. Les consignes permettent aux élèves de faire certains choix à des moments névralgiques et ciblés de leur démarche; Les consignes permettent aux élèves de faire certains choix à des moments névralgiques et ciblés de leur démarche; Les choix sont argumentés de la part de lélève; Les choix sont argumentés de la part de lélève; Les choix peuvent concerner autant le produit que le processus Les choix peuvent concerner autant le produit que le processus.

8 CDP 20058 La situation permet une découverte de la part de lélève. Lélève doit être en mesure de faire de nouveaux apprentissages. Lélève doit être en mesure de faire de nouveaux apprentissages.

9 CDP 20059 La situation permet le développement dune ou de plusieurs compétence(s). La situation permet de développer plusieurs compétences disciplinaires ou transversales ; La situation permet de développer plusieurs compétences disciplinaires ou transversales ; La situation cible une ou plusieurs compétences disciplinaires. La situation cible une ou plusieurs compétences disciplinaires.

10 CDP 200510 La situation peut être facilement enrichie afin de favoriser la différenciation des apprentissages. La tâche est évolutive et peut être bonifiée avec des éléments denrichissement; La tâche est évolutive et peut être bonifiée avec des éléments denrichissement; La tâche peut être adaptée afin doffrir un défi adéquat autant aux élèves plus lents quaux élèves plus rapides; La tâche peut être adaptée afin doffrir un défi adéquat autant aux élèves plus lents quaux élèves plus rapides; La tâche peut être utilisée ultérieurement dans un autre contexte et être à nouveau adéquate en permettant dapprofondir les apprentissages. La tâche peut être utilisée ultérieurement dans un autre contexte et être à nouveau adéquate en permettant dapprofondir les apprentissages.

11 CDP 200511 La situation nécessite que lélève soit intellectuellement actif. Lélève développe ses compétences en mettant de lavant ses propres démarches ; Lélève développe ses compétences en mettant de lavant ses propres démarches ; La situation implique que lélève fasse des choix et les défende. La situation implique que lélève fasse des choix et les défende.

12 CDP 200512 La situation est complexe. La situation est complexe (permet le développement de compétences) et non pas compliquée (une suite dexercices simples); La situation est complexe (permet le développement de compétences) et non pas compliquée (une suite dexercices simples); La tâche sinscrit dans une problématique dans laquelle les élèves doivent obligatoirement faire des liens (au niveau des concepts, des démarches, des stratégies, etc.). La tâche sinscrit dans une problématique dans laquelle les élèves doivent obligatoirement faire des liens (au niveau des concepts, des démarches, des stratégies, etc.).

13 CDP 200513 La situation offre des attentes claires. Les critères dévaluation sont explicites et connus des élèves au moment où la tâche leur est soumise; Les critères dévaluation sont explicites et connus des élèves au moment où la tâche leur est soumise; Les critères dévaluation font référence à la démarche, au produit ou préférablement à ces deux aspects. Les critères dévaluation font référence à la démarche, au produit ou préférablement à ces deux aspects.

14 CDP 200514 Doit être signifiante. Doit être signifiante. Doit présenter un défi réaliste et des contraintes. Doit présenter un défi réaliste et des contraintes. Doit faire appel à plusieurs univers. Doit faire appel à plusieurs univers. Doit permettre à lélève de faire des choix à différentes étapes de la démarche. Doit permettre à lélève de faire des choix à différentes étapes de la démarche. Doit permettre une découverte de la part de lélève. Doit permettre une découverte de la part de lélève. Doit permettre le développement dune ou de plusieurs compétence(s). Doit permettre le développement dune ou de plusieurs compétence(s). Doit être facilement enrichie afin de favoriser la différenciation des apprentissages. Doit être facilement enrichie afin de favoriser la différenciation des apprentissages. Nécessite que lélève soit intellectuellement actif. Nécessite que lélève soit intellectuellement actif. Doit être complexe. Doit être complexe. Doit offrir des attentes claires. Doit offrir des attentes claires. En résumé, une bonne situation…

15 CDP 200515 Comparaison des trois façons de faire… Planification 1 (fermée) - Acquisition de connaissances; - Facile à gérer; - Très peu de choix; - Développement de compétences limité; - Peu complexe; - Pas de place à la différienciation. Planification 1 (fermée) - Acquisition de connaissances; - Facile à gérer; - Très peu de choix; - Développement de compétences limité; - Peu complexe; - Pas de place à la différienciation. Planification 2 (ouverte) - Acquisition de connaissances; - Encadrement souple; - Plus de choix; - Découvertes par lélève; - Développement de compétences; - Différenciation possible; - Demande un travail serré dorganisation de lenseignant pour la gestion. Planification 2 (ouverte) - Acquisition de connaissances; - Encadrement souple; - Plus de choix; - Découvertes par lélève; - Développement de compétences; - Différenciation possible; - Demande un travail serré dorganisation de lenseignant pour la gestion. Planification 3 (très ouverte) - Beaucoup de choix; - Découverte par lélève; - Différenciation possible; - Gestion compliquée; - Développement de compétences difficilement observable; - Encadrement difficile; - Acquisition de connaissances inégale. Planification 3 (très ouverte) - Beaucoup de choix; - Découverte par lélève; - Différenciation possible; - Gestion compliquée; - Développement de compétences difficilement observable; - Encadrement difficile; - Acquisition de connaissances inégale.

16 Déroulement de la situation et rôle de l enseignant Phase de préparation Présenter la problématique ou la question mobilisatrice. Présenter la problématique ou la question mobilisatrice. Activer les connaissances antérieures et faire émerger les représentations des élèves et leurs questions. Activer les connaissances antérieures et faire émerger les représentations des élèves et leurs questions. Établir le plan de travail. Établir le plan de travail. Préciser la production ou les productions visées et les destinataires,s il y a lieu. Préciser la production ou les productions visées et les destinataires,s il y a lieu.

17 Phase de réalisation Accompagner l élève dans la réalisation de la tâche ou des tâches complexes. Accompagner l élève dans la réalisation de la tâche ou des tâches complexes. Proposer,s il y a lieu, des activités d apprentissage liées aux connaissances. Proposer,s il y a lieu, des activités d apprentissage liées aux connaissances. Aménager des moments de rétroaction. Aménager des moments de rétroaction.

18 Phase d intégration Animer la synthèse des apprentissages réalisés. Animer la synthèse des apprentissages réalisés. Amener les élèves à reconnaître les lieux de transfert possibles. Amener les élèves à reconnaître les lieux de transfert possibles. Permettre l expression du degré de satisfaction. Permettre l expression du degré de satisfaction.