Cours 3 Une conception cognitive de lapprentissage : les principes de lapprentissage.

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1 Cours 3 Une conception cognitive de lapprentissage : les principes de lapprentissage

2 Mettez-vous en groupe de quatre par domaine détudes (e.x. sciences et maths : sciences humaines et sciences sociales).

3 Objectifs du cours: À la fin du cours vous aurez compris que -lapprentissage est un processus actif et constructif. -lapprentissage est létablissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures. -lapprentissage requiert lorganisation constante des connaissances -lapprentissage concerne autant les stratégies cognitives et métacognitives que les connaissances théoriques -lapprentissage concerne autant les connaissances déclaratives et procédurales que conditionnelles.

4 Plan de cours Activité sur la lecture de larticle Question sur le livre Activité sur les principes Les conséquences

5 Travail en groupe Sortir les éléments essentiels du principe. Analyser comment ces éléments essentiels sont appliqués dans un des exemples du livre. Trouver un exemple en milieu scolaire autre que les exemples du livre dans lequel ce principe est aussi appliqué.

6 Activité 1 : Réflexion commune Essayez de penser aux fautes quon fait fréquemment en français à lécrit ou à loral (surtout quand vous étiez jeune). Essayez de penser aux fautes quon fait fréquemment en français à lécrit ou à loral (surtout quand vous étiez jeune). e.x. - « Si jaurais su, je laurais fait. »

7 Comment pouvez-vous expliquer ce phénomène?

8 Processus actif et constructif Les exemples proposés dans lenseignement (25-17 = 15, ils sontaient) ne sont pas neutres (sélection et établissement des règles; e.x. généralisation linguistique). Les exemples proposés dans lenseignement (25-17 = 15, ils sontaient) ne sont pas neutres (sélection et établissement des règles; e.x. généralisation linguistique). Lélève construit rapidement sa réalité (des règles) quil utilisera afin de généraliser (avec permanence). Lélève construit rapidement sa réalité (des règles) quil utilisera afin de généraliser (avec permanence). Pourquoi??? Harmonie cognitive pour la mémoire (Tardif); Stabilité émotive (e.x. « la terre est plate »). Pourquoi??? Harmonie cognitive pour la mémoire (Tardif); Stabilité émotive (e.x. « la terre est plate »).

9 Activité 2 : lecture Lisez rapidement le texte qui suit et répondez aux deux questions suivantes: Lisez rapidement le texte qui suit et répondez aux deux questions suivantes: -De quoi traite le texte? -Quelles sont les principales idées?

10 En réponse à notre première question de recherche visant à connaître les caractéristiques psychométriques des indicateurs de stress chez le stagiaire en enseignement, lanalyse factorielle exploratoire du questionnaire de Derogatis a révélé l'existence de trois facteurs suite à lanalyse de limportance des valeurs propres tel quindiqué par le graphique des éboulis. Cette méthode exploratoire a été privilégiée pour la simple raison de la taille de léchantillon. Nous avons en outre choisi l'exploratoire parce qu'il nous semblait que l'existence de modèles théoriques divergents nous amenait à considérer qu'il y n'y avait de modèles théoriques suffisamment fiables pour justifier une analyse factorielle confirmatoire. Le premier facteur (tableau 1) se définit à partir de six items provenant de la dimension « réponse émotive », à savoir l'anxiété et l'hostilité et de six items provenant de la dimension « médiateurs personnels », à savoir la pression du temps, le potentiel à la relaxation, le comportement de compulsivité et l'attitude par rapport au rendement et explique 15 % de la variance totale. Lanalyse du contenu de ces items a permis de renommer ce premier facteur médiateurs personnels relatifs au temps et à l'avenir parce qu'il renvoie au stress qui provient de la personne elle-même et qui se caractérise davantage par un stress ayant trait au temps et à l'avenir. Le deuxième facteur peut se définir à partir de sept items provenant de la dimension « réponse émotive » comprenant la dépression, l'anxiété et l'hostilité, de trois items issus de la dimension « stress de l'environnement », à savoir la satisfaction par rapport à la carrière et la satisfaction familiale et de deux items provenant de la dimension « médiateurs personnels », à savoir le comportement de compulsivité et l'attitude par rapport au rendement) et explique six pour-cent de la variance totale. Lanalyse du contenu des items saturés sur ce deuxième facteur a permis de le qualifier de réponse émotive relationnelle. Il prend les aspects associés à la frustration, au manque d'espérance et à l'ennui et explique huit pour-cent de la variance totale. Enfin, le troisième et dernier facteur retenu se définit à partir de quatre items provenant de la dimension « stress de l'environnement », à savoir la satisfaction par rapport à la carrière et l'attitude à l'égard de la santé, de deux items provenant de la dimension « médiateurs personnels », à savoir la définition du rôle et le potentiel à la relaxation et dun item associé à la dimension « réponse émotive », à savoir l'anxiété. Il explique cinq pour-cent de la variance totale. Ce troisième facteur reflète ainsi le stress de l'environnement et se rapporte au plaisir, à la satisfaction par rapport à la carrière et à l'enthousiasme. Notons que cette analyse factorielle permet de conclure à une certaine validité conceptuelle puisque nous retrouvons sous une forme ou sous une autre les trois grandes dimensions qui figurent dans le modèle théorique adopté par Derogatis (1987). En réponse à notre première question de recherche visant à connaître les caractéristiques psychométriques des indicateurs de stress chez le stagiaire en enseignement, lanalyse factorielle exploratoire du questionnaire de Derogatis a révélé l'existence de trois facteurs suite à lanalyse de limportance des valeurs propres tel quindiqué par le graphique des éboulis. Cette méthode exploratoire a été privilégiée pour la simple raison de la taille de léchantillon. Nous avons en outre choisi l'exploratoire parce qu'il nous semblait que l'existence de modèles théoriques divergents nous amenait à considérer qu'il y n'y avait de modèles théoriques suffisamment fiables pour justifier une analyse factorielle confirmatoire. Le premier facteur (tableau 1) se définit à partir de six items provenant de la dimension « réponse émotive », à savoir l'anxiété et l'hostilité et de six items provenant de la dimension « médiateurs personnels », à savoir la pression du temps, le potentiel à la relaxation, le comportement de compulsivité et l'attitude par rapport au rendement et explique 15 % de la variance totale. Lanalyse du contenu de ces items a permis de renommer ce premier facteur médiateurs personnels relatifs au temps et à l'avenir parce qu'il renvoie au stress qui provient de la personne elle-même et qui se caractérise davantage par un stress ayant trait au temps et à l'avenir. Le deuxième facteur peut se définir à partir de sept items provenant de la dimension « réponse émotive » comprenant la dépression, l'anxiété et l'hostilité, de trois items issus de la dimension « stress de l'environnement », à savoir la satisfaction par rapport à la carrière et la satisfaction familiale et de deux items provenant de la dimension « médiateurs personnels », à savoir le comportement de compulsivité et l'attitude par rapport au rendement) et explique six pour-cent de la variance totale. Lanalyse du contenu des items saturés sur ce deuxième facteur a permis de le qualifier de réponse émotive relationnelle. Il prend les aspects associés à la frustration, au manque d'espérance et à l'ennui et explique huit pour-cent de la variance totale. Enfin, le troisième et dernier facteur retenu se définit à partir de quatre items provenant de la dimension « stress de l'environnement », à savoir la satisfaction par rapport à la carrière et l'attitude à l'égard de la santé, de deux items provenant de la dimension « médiateurs personnels », à savoir la définition du rôle et le potentiel à la relaxation et dun item associé à la dimension « réponse émotive », à savoir l'anxiété. Il explique cinq pour-cent de la variance totale. Ce troisième facteur reflète ainsi le stress de l'environnement et se rapporte au plaisir, à la satisfaction par rapport à la carrière et à l'enthousiasme. Notons que cette analyse factorielle permet de conclure à une certaine validité conceptuelle puisque nous retrouvons sous une forme ou sous une autre les trois grandes dimensions qui figurent dans le modèle théorique adopté par Derogatis (1987).

11 Avec cette activité de lecture, quest-ce que jessaie de démontrer?

12 Les connaissances antérieures Vous avez une maîtrise des habiletés de base en lecture, mais vous navez pas les connaissances spécifiques au regard du réel traité dans le texte et vous ne pouvez donc pas établir de relations entre ce qui est présenté et les connaissances antérieures. « On ne peut apprendre que ce quon connaît déjà. » Vous avez une maîtrise des habiletés de base en lecture, mais vous navez pas les connaissances spécifiques au regard du réel traité dans le texte et vous ne pouvez donc pas établir de relations entre ce qui est présenté et les connaissances antérieures. « On ne peut apprendre que ce quon connaît déjà. »

13 Activité 3 Rédigez un poème au sujet de la nature de 5 lignes (qui rime) le plus rapidement possible.

14 Identifiez les stratégies que vous utilisez pour la rédaction du poème.

15 Organisation des connaissances Experts versus novices; les experts organisent mieux (e.x. échecs=représentation schématique). Plus lélève est organisé, mieux sont les chances quil pourra réutiliser les nouvelles connaissances de manière efficace (e.x. compréhension de la structure dun texte narratif retiendra mieux lhistoire).

16 Activité 4 En groupe de quatre (toujours par domaine), énumérez quelques stratégies pour : 1) résoudre un calcul mathématique (24 X 19=??) et 2) lire un texte descriptif (sur le foetus).

17 Identifiez les stratégies (au moins 3) que vous mettez en place pour résoudre le calcul et comprendre le texte.

18 Répertoire de connaissances et de stratégies Il existe des stratégies cognitives et méta cognitives différentes selon la tâche : -prenons lexemple suivant : la lecture dun texte descriptif (la représentation du foetus) Et pour votre enseignement ?? ? Utilisez des stratégies explicites; e.x., le modelage = je fais preuve de decisions pédagogiques afin de revenir en arrière ou bien darrêter, les stratégies telles la vitesse etc, la résolution de problèmes, on regarde les stratégies à la page 45).

19 Répertoire de stratégies Lélève sélectionne les stratégies appropriées : -cognitives=agir; -meta cognitives=penser. Ceci se fait avec laide de lenseignant- e.

20 Connaissances déclaratives Elles correspondent à des connaissances théoriques (faits, règles, lois, principes). Exemples=_____________________. Connaissances statiques. Lélève peut connaître les étapes de lecture dun texte mais ne pas extraire des infos pertinentes (maths??).

21 Connaissances déclaratives Quest-ce qui est nécessaire pour enseigner avec les principes de la psychologie cognitive? =Convertir les connaissances déclaratives en conn. procédurales et conditionnelles.

22 Connaissances procédurales Correspondent au comment de laction, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation dune action. Savoir faire. Conn. dynamiques comportant des tâches réelles. Lenseignant = médiateur.

23 Connaissances conditionnelles Concernent le quand et le pourquoi. Penser aux stratégies.

24 Connaissances conditionnelles Quel est votre avis par rapport au transfert des connaissances conditionnelles?

25 Les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles Les 3 sont importantes mais la troisième savere la plus importante! Pourquoi?

26 Conséquences pour votre enseignement 1)-lapprentissage est un processus actif et constructif. 2)-lapprentissage est létablissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures. 3)-lapprentissage nécessite lorganisation constante des connaissances. 4)-lapprentissage concerne autant les stratégies cognitives et métacognitives que les connaissances théoriques. 5)-lapprentissage concerne les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles.

27 Conséquences Question ouverte: par rapport à une situation denseignement vécue (soit comme étudiant soit comme enseignant) et étant donné les 5 principes dapprentissage examinés en classe que changeriez-vous dans cette situation denseignement?

28 Processus actif et constructif Variété dEXEMPLES!!! Variété dEXEMPLES!!! Tenir compte du champ de validité (tendance à vouloir généraliser). Tenir compte du champ de validité (tendance à vouloir généraliser). Un exemple devient permanent dans la mémoire. Un exemple devient permanent dans la mémoire.

29 Les connaissances antérieures nouvelles informations Connaissances antérieures nouvelles informations Trois possibilités : confirmation ajout négation.

30 Lorganisation constante des connaissances. Organisation (à laffût des experts afin de les parrainer avec les novices).

31 Les stratégies cognitives et métacognitives ainsi que les connaissances théoriques. Enseigner des stratégies efficaces auprès de lélève de manière explicite (modelage-donnez moi des exemples). Rendre lélève conscient (meta) et réflexif.

32 Les trois sortes de connaissances Essayez darriver au troisième niveau pour que lélève devienne autonome.