STAGE DEBUTER AU CP Lundi 7 septembre 2015.

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1 STAGE DEBUTER AU CP Lundi 7 septembre 2015

2 Les profils de lecteurs en difficulté
Se mettre à la place de l'élève lecteur pour lire un texte en fonction d'un profil (4 profils proposés) 4 Groupes de 3-4. Préparation de la lecture puis présentation par groupe. Objectif : Identifier le profil du lecteur de chaque groupe.

3 Les profils de lecteurs en difficulté
1) Le lecteur centré prioritairement sur le code graphophonologique 2) Le lecteur centré prioritairement sur le sens 3) Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale 4) Le lecteur qui se centre soit sur le sens, soit sur le code 5) Le lecteur centré principalement sur le code en début de mot, devine la finale 6) Le lecteur qui combine code et contexte écrit sans vérification Une fois identifiés, ces profils amènent à des pistes d’intervention adaptées. 1°) C’est un lecteur qui lit lentement, tous les mots, qui les segmente en syllabes ou en sous-syllabes, qui fait des erreurs, qui prononce des non mots et qui ne cherche pas de sens. Il n’arrive pas à réaliser la tâche demandée à partir de consignes. 2 °) Le chinois (pour Freebody et Byrne) ou le surdevineur (pour Chauveau) est le lecteur qui «devine». Il se sert beaucoup des indices extra-linguistiques (illustrations, consignes, matériel), et linguistiques (début de phrase..), il reconnaît certains mots d’emblée, cela lui permet d’anticiper ce qui est écrit mais de ce fait s’éloigne de ce qui est véritablement écrit. Il peut transformer complètement ce qui est écrit, jamais il ne vérifie ce qu’il dit à partir des lettres du mot. 3°) Ce lecteur cherche à repérer les mots qu’il connaît ou croit connaître instantanément. Il prononce de vrais mots qui ont une ressemblance visuelle avec les mots écrits : (porte/pomme, blouse/bleue) sans se soucier de l’enchaînement des mots. Il se limite à la voie d’adressage, sans se soucier de chercher le sens des phrases ou à une procédure logogrammique. 4°) Pour reconnaître les mots d’un texte, il se sert soit du sens (dans ce cas il devine les mots) soit du code (dans ce cas il déchiffre en disant des non mots), mais il ne combine pas le sens et le code. («Le géant prend un bocal de compote» est lu «le géant prend un pot de confiture», la phrase suivante «le géant saute la clôture» est lu «le guéant saute la colture». 5°) Ce lecteur déchiffre la première syllabe ou une partie de celle-ci puis devine la suite avec un souci de dire un mot qui existe («papa travaille» est lu «papa tracteur») mais sans rechercher le sens de la phrase. 6°) Ce lecteur possède de bonnes stratégies, mais ne vérifie pas ce qu’il a lu surtout si ce qu’il a lu a du sens. (la phrase :«la voiture roule à vive allure» est lu e «la voiture roule à vitesse allure».)

4 Articulation lecture/écriture
Qu'est-ce qu'écrire au CP ? Comme faire écrire les élèves dès le début du CP ? Ecrire seul des mots déjà connus, apprendre à rédiger de manière autonome Objectif : conception et rédaction de textes Travail fortement lié à la lecture ; les compétences acquises dans l’un des domaines renforçant celles acquises dans l’autre Activités variées de production : des dictées à l’adulte des dictées de mots des dictées de phrases des productions d’écrit de la copie Cf. 3 fiches : « Apprendre à copier », « Apprendre à écrire seul ou en groupe » et « Ecrire sous la dictée »

5 Лунди 6 новембре Марди 7 новембре Мерцреди 8 новембре Йеуди 9 новембре
Peut-on écrire si on ne sait pas lire ? A quoi est confronté un enfant non lecteur ? L’enfant souhaite écrire :  « vendredi, on a vu un marron dans l’herbe ». Роуге Блеу Верт Яуне Маррон Ноир Виолет Оранге Грис Уне поуле сур ун мур Qуи пицотаит ду паин дур Пицоти, пицота, Лэве ла ́́Qуеуе ет пуис сьен ва ! Лунди 6 новембре Марди 7 новембре Мерцреди 8 новембре Йеуди 9 новембре Вендреди 10 новембре Самеди 11 новембре Диманче 12 новембре 1, 2, 3, ноус иронс ау боис. 4, 5, 6, цуеиллир дес церисес. 7, 8, 9, данс мон паниер неуф. 10, 11, 12, еллес серонт тоутес роугес. Ун, деух, троис, Ноус иронс ау боис. Qуатре, цин́, сих, Цуеиллир дес церисес. Септ, hуит, неуф, Данс мон паниер неуф. Дих, онзе, доузе, Еллес серонт тоутес роугес. Уне соурис верте Qуи цоураит данс л’hербе Йе льаттраппе пар ла Qуеуе Йе ла монтре à цес мессиеурс Цес мессиеурс ме дисент Тремпез-ла данс льhуиле Тремпез-ла данс льеау Ца фера ун есцаргот тоут чауд. 1 ун 2 деух 3 троис 4 ́уатре 5 цин́Q 6 сих 7 септ 8 hуит Ямаис он ньа ву Ямаис он не верра Ла фамилле тортуе Цоурир апрэс лес ратс. Ле папа тортуе Ет ла маман тортуе Ет лес енфантс тортуес Иронт тоуйоурс ау пас !

6 Peut-on écrire lorsqu’on ne sait pas lire ?
Non seulement on le peut, mais on le doit. L’enfant apprend à lire en écrivant Valentin, à force de rencontrer de manière active (en situation d’écriture) les mots « vendredi », « vu », « vert », etc. émet des hypothèses sur son environnement écrit (ici sur le son codé par la lettre V). Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». Роуге Блеу Верт Ноир Виолет Оранге Грис Уне соурис верте Qуи цоураит данс л’hербе Йе льаттраппе пар ла Qуеуе Йе ла монтре à цес мессиеурс Цес мессиеурс ме дисент Тремпез-ла данс льhуиле Тремпез-ла данс льеау Ца фера ун есцаргот тоут чауд. Лунди 6 новембре Марди 7 новембре Мерцреди 8 новембре Йеуди 9 новембре Вендреди 10 новембре Самеди 11 новембре Диманче 12 новембре Un parallèle avec le piano Peut-on jouer avant d’apprendre le solfège ? Apoline et Eugénie : deux approches de l’enseignement Didacticiel de piano Youtube Stanislas Dehaene : auteur de « Les neurones de la lecture » et « apprendre à lire : des sciences cognitives à la salle de classe ». Валентин

7 Les principes fondamentaux
La dictée à l’adulte Savoir DIRE comme un livre Les premières compétences de segmentation La copie sélective À l’échelle des mots (mise en situation) À l’échelle des microstructures des mots (consciences syllabique et phonémique) : « la mer orange » La co-écriture : entre copie sélective, stratégie graphophonétique et dictée à l’adulte, les acteurs de la classe sont partenaires d’écriture.

8 Tout le monde peut écrire Synthèse réalisée à partir des travaux de Laurence LENTIN et Mireille BRIGAUDIOT Stade de la dictée à l’adulte : Situation collective, de groupe ou en relation duelle avec l’enseignant. L’élève est amené à produire de l’écrit, un énoncé conforme aux normes de « l’écrivable ». L’enfant s’approprie progressivement le statut d’auteur. Stade de la dictée à l’adulte participative (interactive) : relation duelle ou atelier. L’adulte demande progressivement à l’élève de prendre en charge ce qui lui est accessible (écriture d’une partie de mot, d’un mot, d’un groupe de mots). Le stylo est tantôt dans la main de l’enseignant, tantôt dans la main de l’élève. Stade de l’écriture individuelle accompagnée : relation duelle / atelier. C’est l’élève qui tient le stylo et écrit. L’enseignant renvoie vers les outils disponibles, aide à l’analyse phonologique et à l’encodage, associe différents types d’aide, donne un mot dans son contexte, ou directement. Stade de la dictée à l’adulte : Situation collective, de groupe ou en relation duelle avec l’enseignant. L’élève est amené à produire de l’écrit, un énoncé conforme aux normes de « l’écrivable ». L’enfant s’approprie progressivement le statut d’auteur. Stade de la dictée à l’adulte participative (interactive) : relation duelle ou atelier. L’adulte demande progressivement à l’élève de prendre en charge ce qui lui est accessible (écriture d’une partie de mot, d’un mot, d’un groupe de mots). Le stylo est tantôt dans la main de l’enseignant, tantôt dans la main de l’élève. Stade de l’écriture individuelle accompagnée : relation duelle / atelier. C’est l’élève qui tient le stylo et écrit. L’enseignant renvoie vers les outils disponibles, aide à l’analyse phonologique et à l’encodage, associe différents types d’aide, donne un mot dans son contexte, ou directement.

9 10 (bonnes) raisons de faire écrire pour enseigner la lecture par André OUZOULIAS
1. Dans les tâches d'écriture, plus que de lecture, l'élève doit mobiliser son attention en permanence sur le texte. 2. Écrire un texte l'aide à comprendre que l'écriture note le langage 3. Quand il produit son texte, l'élève doit rester attentif à la fois au sens (ce qu'il veut dire), au langage (comment il va le dire) et à la langue (comment «ça s'écrit »). 4. Produire un texte aide l'élève à comprendre en quoi consiste l'acte de lire. 5. Pour produire un texte, il faut le formuler préalablement: le langage devient un objet qu'il faut manipuler et que l'écriture permet de manipuler consciemment. 6. C'est la main du jeune écriveur qui structure le regard du jeune lecteur. 7. L'écriture oblige à inscrire sur la page les lettres les unes après les autres. 8. L'écriture fréquente de textes va aider l'élève à mémoriser «avec», «au», «dans», «et», «la»,«qui», «un», etc. 9. Quand l'enfant écrit un texte, il doit constamment naviguer entre les plus petites unités (mots et lettres) et le sens global (groupes de mots et phrases). 10. Quand l'enfant écrit SON texte, c’est SON projet. Palier le manque des situations d’écriture des manuels de lecture est donc nécessaire.

10 Des exemples de situations génératives
un texte court à structure forte, qui constitue un texte-matrice. Il suffit de le reparamétrer pour obtenir un « nouveau » texte. (André OUZOULIAS) 10 (bonnes) raisons de faire écrire pour enseigner la lecture (insérer lien)

11 Exemple de situation générative
LA SOURIS ROUGE DE KAMEL MANGE 3 KIWIS BLEUS.

12 Exemple de situation générative
LA SOURIS ROUGE DE KAMEL MANGE 3 KIWIS BLEUS. LA SOURIS JAUNE DE JULIETTE MANGE 4 BANANES ROUGES. LA SOURIS GRISE DE THÉO MANGE 2 POIRES VERTES. LA SOURIS ORANGE DE JOSÉ MANGE 5 CERISES NOIRES.

13 Autre exemple de situation générative
Les « boites-mystère »

14 Autre exemple de situation générative
Fichier images-mots des animaux : La souris verte Une souris verte Qui courait dans l’herbe, Je l’attrape par la queue, Je la montre à ces messieurs. Ces messieurs me disent : « Trempez-la dans l’huile Trempez-la dans l’eau, Ça fera un escargot tout chaud ! » un chat un chien un lapin un canard une vache un hérisson un mouton un loup un éléphant une girafe un tigre un singe un dromadaire un perroquet …

15 des fichiers images-mots
L’apprenti utilise des fichiers images-mots un chat un chien une souris © Le lexique de ma classe. Retz

16 Fichier images-mots des lieux :
Liste de couleurs : noir (noire) blanc (blanche) rouge jaune bleu (bleue) rose vert (verte) orange marron Liste de verbes : chantait parlait rigolait courait dansait sautait nageait Fichier images-mots des lieux : Liste de liquides : à l’école dans la classe au marché au cinéma à la piscine dans ma chambre … le lait la crème le yaourt le jus d’orange le Coca le sirop le café le thé le vin la bière la limonade …

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18 La vache bleue Une vache bleue Qui chantait dans l’école, Je l’attrape par les cornes, Je la montre à ces messieurs. Ces messieurs me disent : « Trempez-la dans le yaourt Trempez-la dans l’eau, Ça fera un dromadaire tout chaud ! » Ludivine

19 Autres exemples de situations génératives, de la GS au CE1 :
• Autoportrait • « Théo fait du judo, Yasmina fait du yoga, etc. • « Si j’étais un animal, … une plante, …un personnage,… » • « Si j’étais une fée (un magicien)… » Si j’étais une fée (un magicien), je dirais : “ Un, deux, trois, Abracadabra ! ” et, avec ma baguette magique, je transformerais les …… en …… , les …… en ……

20 Autres exemples de situations génératives, de la GS au CE1 :
• La soupe de la sorcière • Abondance! J’ai plein de livres à lire, Dit Papa Ours, Moi aussi! Répond Petit Ours Faire varier les noms, quantités, verbes…

21 Les crêpes (album éd. PEMF)
C’est Mardi-gras. Le lapin a fait une crêpe au sucre. “ Qui veut ma crêpe au sucre ? ” demande le lapin. “ Moi, je veux une crêpe à la mouche ” dit la grenouille. “ Moi, je veux une crêpe à la souris ” dit le chat. “ Moi, je veux une crêpe à l’herbe ” dit le mouton. Etc. Cela se termine par : “ Moi, je veux une crêpe au lapin Bon appétit ! Madame Grenouille cf Bon appétit Monsieur Lapin.

22 Portraits d’animaux On part de l’album de Lynda Corazza “ Chaussettes ”. Chaque double page de celui-ci est construite sur le même modèle : “ Je suis noire, j’ai des cornes et pas de taches, je suis la vache. J’ai des cornes et une maison sur le dos, je suis l’escargot. J’ai une maison sur le dos et une queue pointue, je suis la tortue. J’ai une queue en tire-bouchon et je suis grognon, je suis le cochon. Etc. ”. Cette structure est reprise sur un support collectif : Je …… et …… tache, je suis la vache. Je …… et …… dos, je suis l’escargot. Je …… et …… pointue, je suis la tortue.

23 Les outils pour la production
L’outillage des élèves : collectif et individuel Les divers référents de classe (textes, affiches des sons étudiés, alphabet en trois écritures, scripte, cursive et majuscule… Automatiser le recours aux outils (temps spécifiques : dictée, situations courtes, etc.) Les outils d’aide à la production : tableau des syllabes, répertoire, imagier L’outillage de l’enseignant : EOLE, listes de fréquence de mots (site éduscol) Document d’accompagnement « Lire au CP » Outils d’évaluation

24 OUTILS DE L’ELEVE

25 LES REFERENTS DE CLASSE Sans outil, pas d’autonomie…
Projet d’autoportrait chinois Les livres dont le titre commence par « je suis »

26 LES REFERENTS DE CLASSE Sans outil, pas d’autonomie…
Projet « Une histoire sombre, très sombre »

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29 ma maman maman mamie mamie Marine Mathis cinéma cinéma
Des affiches sur les analogies rencontrées dans le répertoire de mots de la classe ma maman maman mamie Marine mamie Marine Les observations sont possibles dès que l’on a trois mots dans lesquels la position de la syllabe ou du son sont identiques (les premières remarques des enfants concernent quasiment toujours la syllabe d’attaque). On pourra ensuite, au fil des rencontres, ajouter des mots où le son est à une place différente. Sur la forme, présenter les maisons en: Alignant les syllabes communes En surlignant la syllabe mais pas en changeant la couleur des lettres Mathis cinéma cinéma

30 ette trottinette Juliette trottinette Juliette baguette baguette
En maternelle, les occasions d’observation sur les mots sont saisies par le maître, mais pas programmées spécifiquement. Ce sont les points communs du corpus commun de mots qui imposent leur rythme. Le maître y est attentif et l’observe régulièrement pour voir quelles occasions de réflexion sur la langue écrite il peut saisir. Au cycle 2, ces observations seront systématisées et programmées : on étudiera toutes les syllabes possibles, toutes les combinaisons de phonèmes possibles. baguette

31 Référents graphophonétiques

32 La machine à syllaber A E I O U Y ou an on L la le li M ma me mi R

33 Usage de la graphophonologie accompagnée du doute orthographique
— « Pour [buro], [bu] c’est B-U ? » — « Oui… » — « …Et pour [ro], y’a d’abord le R et pi après, c’est le [o] de moto, le [o] d’Aurélie ou le [o] de gâteau ? » Importance des mots référents, stables dans la durée et communs à tous.

34 L’ETAYAGE DE L’ENSEIGNANT L’oral accompagnant la production d’écrits
Les allers et retours incessants entre les deux formes de langage (oral et écrit) permettent à l’élève de savoir si sa production en cours est correctement rédigée et correspond à son désir d’écriture. Ecoute bien : « pi- RRRRRRRA - te ». Alors, d’après toi ? Tu as écrit : « Le petit chat mamie ». Qu’en penses-tu ?

35 Outils complémentaires
Méthode des Alphas Phase 1: Découverte Découverte du conte à travers l'album et le DVD en groupe classe. Petites activités de familiarisation avec les alphas Phase 2 : Application Utilisation des alphas comme référents dans le travail sur les sons et dans le corpus texte de la classe. (aimants sur les textes affichés au tableau, fiches sons) Support pour l'entrée dans la combinatoire en activité décrochée et dans les textes de littérature jeunesse (réinvestissement) Phase 1: Découverte -Découverte du conte à travers l'album et le DVD en groupe classe . -Petites activités de familiarisation avec les alphas → Devinettes pour reconnaître les caractéristiques phonologiques ou visuelles des alphas (Ex: « je siffle et je mords les bêtas. » → Jeu «Sauvons les alphas » : inventer une formule magique pour libérer un alpha ( trouver des mots qui commencent par le son de l'apha) - Lecture des 2 petits albums «A la poursuite des alphas » et «Sauve qui peut » pour faire le lien avec les lettres en script et cursif. Phase 2 : Application - Utilisation des alphas comme référents dans le travail sur les sons et dans le corpus texte de la classe. (aimants sur les textes affichés au tableau, fiches sons) - Support pour l'entrée dans la combinatoire en activité décrochée et dans les textes de littérature jeunesse (réinvestissement)

36 Phase 3 : Remédiation / Aide personnalisée
Cette phase peut se tenir en même temps que la phase 1 pour les élèves fragiles en vue d'anticiper les difficultés éventuelles ou d'y remédier. Reprise des jeux de découverte en petits groupes Manipulation des alphas → «Chasse aux alphas» : «Trouvez l'alpha qui chante [m] » Le 1er qui trouve remporte l'alpha. Approche de la combinatoire → dictée de syllabes sur l'ardoise magnétique avec les figurines aimantées → jeux de lotos et dominos Phase 3 : Remédiation / Aide personnalisée - Cette phase peut se tenir en même temps que la phase 1 pour les élèves fragiles en vue d'anticiper les difficultés éventuelles ou d'y remédier. - Reprise des jeux de découverte en petits groupes - Manipulation des alphas → «Chasse aux alphas» : «Trouvez moi l'alpha qui chante [m] » et le 1er qui trouve remporte l'alpha. - Approche de la combinatoire : → dictée de syllabes sur l'ardoise magnétique avec les figurines aimantées → jeux de lotos et dominos

37 OUTILS DE L’ENSEIGNANT

38 Listes de fréquence de mots
Présentation de l’échelle orthographique lexicale « éole ». Pour la réaliser, elle a fondé sa recherche sur des textes parus dans la presse nationale : les journaux et magazines qui restituent le vocabulaire employé dans la vie quotidienne à l’écrit. Elle a croisé le résultat de sa recherche avec les échelles existantes. De ce travail, il en ressort qu’un certain nombre de mots faisant partie du corpus de base de notre langue française* peuvent être correctement orthographiés à un âge donné (75% de réussite aux tests pratiqués auprès d’environ enfants) : CP 347 CE1 1013 CE2 2188 CM1 3606 CM2 5054 *termes représentant le vocabulaire français le plus utilisé ) l’écrit en 2000. Listes de fréquence de mots

39 Le vocabulaire fondamental du français : 70 mots = 50 % des mots de tout texte français

40 Outils d’évaluation Avec des non lecteurs ou apprentis lecteurs, l’évaluation des écrits porte moins sur le fond (critères) que sur la forme : Orientation gauche – droite / segmentation des phrases en mots ; Codage graphophonétique ; Geste d’écriture au sens graphique… Les critères de fond, très modestes, sont ceux que les élèves ont eux-mêmes élaborés au cours de la séquence. Pour évaluer les élèves, l’enseignant récupère donc cette « grille » de contraintes et y complète la colonne qui lui est réservée. A cela s’ajoute l’évaluation de compétences « transversales » Ex.: l’enfant sait-il se référer à et se servir des outils ?