La différenciation pédagogique en Montérégie:

Présentation au sujet: "La différenciation pédagogique en Montérégie:"— Transcription de la présentation:

1 La différenciation pédagogique en Montérégie:
Un projet de recherche-action Danielle Cloutier, enseignante Christine Marleau, conseillère pédagogique C. S. Marie-Victorin

2 APPRENTISSAGE Qu’est-ce que sa représente pour vous cela?
PDF Qu’est-ce que sa représente pour vous cela? Qu’est-ce que ça illustre: chaque situation où il y a une apprentissage dans le monde qu’on soit dans un contexte scolaire ou non :un papa, mentor,un prof, un ami, un cours par correspondance contient ces éléments Va faire qu’on apprend ou non. Lors d’une situation pédagogique, un sujet fait l’acquisition d’un objet d’apprentissage sous la responsabilité d’un agent qui utilise certaines formules pédagogiques et tient compte de différents aspects du milieu. Tel qu’illustré, il s’établit entre ces quatre composantes différents types de relations pédagogiques (relation d’apprentissage, relation d’enseignement, relation didactique).

3 La différenciation: SUJET AGENT OBJET MILIEU
Une action de l’équipe-cycle qui vise l’harmonisation SOMA dans le but de favoriser l’apprentissage SUJET Élève(s) Sous - groupe d’élèves Groupe d’élèves AGENT Enseignant APPRENTISSAGE Équipe - cycle Orthopédagogue Parent Matériel pédagogique Méthodes, approches OBJET MILIEU Programme de formation Temps (horaire) (DGF et compétences Aménagement de la classe disciplinaires & Ressources matérielles transversales) Ressources humaines (direction d’école, collègues, consultants, etc .) Marie-Hélène Guay CSTL (2005)

4 de la différenciation pédagogique
Définition de la différenciation pédagogique Action du pédagogue qui, sur la base d’une solide connaissance des caractéristiques et préalables des élèves; de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées; 3) du programme de formation et de l’environnement d’apprentissage, tend à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédagogique dans le but de favoriser l’apprentissage. Marie-Hélène Guay (2005) CS Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion Faire des lien Inspirées de ce modèle, nous avons défini la différenciation pédagogique comme étant une action du pédagogue qui, sur la base d’une solide connaissance des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs élèves (sujet), de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées (agent), du programme de formation (objet) et de l’environnement d’apprentissage (milieu), tend à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédagogique, et leurs relations, dans le but de favoriser l’apprentissage. En d’autres termes, différencier signifie savoir analyser et ajuster sa pratique de même que l’environnement d’apprentissage de façon à tenir compte des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs élèves au regard d’un objet d’apprentissage particulier. ? Comment je fais cela demain matin dans ma classe??? QU’est-ce qui faut faire en premier? On fait cela si seulemnt l’apprentissage n’est pas optimal? Pas si ça va bien.

5 Favoriser la mise en œuvre d’une recherche-action
Améliorer les connaissances Favoriser la mise en œuvre d’une recherche-action sur la différenciation en Montérégie dans le but de: stimuler la mise en œuvre de pratiques de différenciation au sein de certaines équipes-cycles du primaire et du secondaire en classe ordinaire dont certaines intègrent des élèves ayant des besoins particuliers (ACTION); contribuer à la formation continue et au développement professionnel des participants de la recherche-action (personne-ressource, conseillers pédagogiques, enseignants, direction d’école, professionnels, etc.) (FORMATION); générer des connaissances qui permettront d’orienter subséquemment les pratiques de différenciation des enseignant(e)s (RECHERCHE). 56 Formation Développement professionnel des participants Action Changements bénéfiques pour l’apprentissage

6 Les différents niveaux de la recherche-action
Équipe-cycle Direction Professionnel(s) Conseiller pédagogique Personne-ressource Universitaire(s) & comité de coordination Les différents niveaux de la recherche-action Marie-Hélène Guay CSTL (2005)

7 Critères de choix des équipes-cycles
Représentativité par rapport aux autres équipes-cycles associées au projet. Composition d’enseignants qui ont la conviction que la différenciation est importante et nécessaire. Équipe stable, harmonieuse et désireuse de s’engager dans un projet de recherche-action sur la différenciation. Disponibilité : 10 jours/an

8 Rôles de l’équipe-cycle, de l’orthopédagogue
développent différents référentiels pour assurer la mise en œuvre de la recherche-action au sein de leur école. Rôles de l’équipe-cycle, de l’orthopédagogue et des professionnels En collaboration avec le conseiller pédagogique et la direction, assurent la consignation et la diffusion des informations et résultats relatifs à la recherche-action définissent la nature, les finalités et les moyens de mise en œuvre de la recherche-action et en assurent l’opérationnalisation (planification et animation des rencontres, calendrier, modalités de fonctionnement, etc.). assurent la synthèse continue et le partage des informations nécessaires à la recherche-action et à la différenciation.

9 Rôles des conseillères pédagogiques
développent différents référentiels pour assurer la mise en œuvre de la recherche-action au sein de sa commission scolaire. Rôles des conseillères pédagogiques En collaboration avec la personne-ressource, l’équipe-cycle, la direction et le(s) professionnel(s), coordonnent et soutiennent la mise en oeuvre de la recherche-action et en assurent la diffusion des résultats. assurent la consignation et la diffusion des informations et résultats de la recherche-action. définissent la nature, les finalités et les moyens de mise en œuvre de la recherche-action et en assurent l’opérationnalisation (planification et animation des rencontres, calendrier, modalités de fonctionnement, etc.). assurent la synthèse continue et le partage des informations nécessaires à la recherche-action et à la différenciation.

10 Rôles de la direction d’école
Exerce un leadership pédagogique auprès de son équipe-école afin que l’objectif de la recherche-action soit atteint. Participe aux rencontres de l’équipe-cycle pour s’informer et pouvoir contribuer au dynamisme de la recherche-action. Dans le cadre de ses fonctions habituelles, facilite le déroulement de la recherche-action mise en oeuvre au sein d’une équipe-cycle de son école.

11  Une démarche de différenciation pédagogique 1 5 2 3 4
Dans la perspective où la différenciation pédagogique est essentielle à l’apprentissage des élèves…  1 Définition de la situation actuelle et d’une problématique (Évaluation diagnostique) Évaluation de mon action Définition de la situation désirée 5 2 APPRENTISSAGE Plan d’intervention Dans un projet éducatif, plan de réussite Dans la construction d’une maison Dans les soins d’un patient PDF Planification de l’action 4 Action 3 Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CSTL (2005)

12 Formations Recherches Styles d’apprentissage
Stratégies : affectives, méthodologiques, métacognitives Enseignement explicite Recherches

13  Une démarche de différenciation pédagogique 1 5 2 4 3
Dans la perspective où la différenciation pédagogique est essentielle à l’apprentissage des élèves…  1 Définition de la situation actuelle et d’une problématique (Évaluation diagnostique) Évaluation de mon action Définition de la situation désirée 5 2 APPRENTISSAGE Plan d’intervention Dans un projet éducatif, plan de réussite Dans la construction d’une maison Dans les soins d’un patient PDF Planification de l’action 4 Action 3 Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CSTL (2005)

14 1-Définition de la situation actuelle
La différenciation: 1-Définition de la situation actuelle SUJET Manque d’autonomie face au travail Peu de responsabilisation des élèves, peu d’estime de soi, se mobilise peu pour se mettre à la tâche à la suite d’une consigne, les lacunes des élèves sont différentes, manque d’organisation, sans démarche structurée beaucoup d’élèves ne savent pas quoi faire - AGENT APPRENTISSAGE Fait de la récupération OBJET Quel doit être notre cadre de référence pour observer que l’élève a atteint nos exigences? MILIEU On ne peut organiser la distribution de locaux en tenant compte des approches des enseignants. Beaucoup de travaux d’équipe: pas de fenêtres et la porte ouverte dérange les autres classes. Monte et démonte souvent les classes (2x2/4x4). L’aménagement physique (petites classes) a un impact (-) sur l’apprentissage. Pire en équipe de 4 que le rang d’oignons! Marie-Hélène Guay CSTL (2005)

15 1-Définition de la situation actuelle
La différenciation: 1-Définition de la situation actuelle 15 novembre 2005 Diversité d’actions qui ne permettent pas à l’élève de pallier à leurs difficultés organisationnelles. Pour pallier aux difficultés de la compétence transversale: se donner des méthodes de travail efficaces Récupération; Fait une gestion de documents – photocopies; Prend des notes des oublis, des retards Intervient lorsque l’élève dérange; Enseigne individuellement l'utilisation de l'agenda; Répond, donne de l'aide, questionne (math) retourne l’élève au document (angl.); Dédramatise l'erreur. SUJET Plusieurs élèves du 1er cycle du secondaire ont des difficultés organisationnelles sur plan affectif et méthodologique Faible habileté à s’organiser Perd ses documents; Peur du ridicule - Peur de se tromper; Oubli: signature d'agenda, retenues, matériel; Ne sait pas utiliser un agenda; Ne veut pas prendre des risques, demande tout à l’enseignante; Fait des demandes aux pairs aux mauvais moments; Pas de questionnement interne; Croit que l'enseignante sait tout; Connaît les outils nécessaires pour réussir - APPRENTISSAGE OBJET AGENT Compétence transversale: Se donner des méthodes de travail efficace pour résoudre une situation-problème en maths (C1) et pour Writing Production en anglais (C3) Utilisation de différentes ressources matérielles (références, travaux volumes/calepin de savoirs en maths, cahier d'exercices avec exemples, devoirs. Ressources en anglais: dictionnaires, documents de verbes et de grammaire …) MILIEU

16  Une démarche de différenciation pédagogique 1 5 2 3 4
Dans la perspective où la différenciation pédagogique est essentielle à l’apprentissage des élèves…  1 Définition de la situation actuelle et d’une problématique (Évaluation diagnostique) Évaluation de mon action Définition de la situation désirée 5 2 APPRENTISSAGE Plan d’intervention Dans un projet éducatif, plan de réussite Dans la construction d’une maison Dans les soins d’un patient PDF Planification de l’action 4 Action 3 Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CSTL (2005)

17 Définition de la situation désirée
2 Domaine affectif accepte de prendre un risque en donnant une réponse connaît ses forces se félicite, se récompense interagit avec d’autres pour se rassurer fait des liens entre son degré de satisfaction et le travail accompli communique verbalement ses réussites et ses difficultés. Domaine méthodologique demande de l’aide lorsqu’on explique, qu’on confirme. prend des notes planifie son étude, réalise un travail réalise le travail dans le temps prescrit tient compte des contraintes cerne les exigences est capable de décrire sa méthode de travail pour parvenir aux buts qu’il s’est fixé a son matériel en classe utilise ses ressources variées sait quelles ressources utilisées et quand l'utiliser évalue sa progression en cours et s'ajuste Enseigner des stratégies affectives efficaces à certains élèves. S'assurer que les tâches proposées sont accessibles Utiliser la démarche d’écriture proposée dans le PDF en anglais Offrir un renforcement pour les progrès (alimentaire, matériel: collants ou certificat) Enseigner par modélisation comment se donner des méthodes de travail pour C1, la C3 Fixer des objectifs et des moyens avec les élèves Faire évaluer l’efficacité de leurs actions (métacognition) PDF apprentissage C1: Permet de prendre conscience de ses capacités et d’adopter une attitude de respect face aux autres. Faire l’apprentissage des stratégies efficaces dans un contexte mathématique C3: Démarche d’écriture en anglais. Enseignement et développement de stratégies socio-affectives chez les élèves Se donner des méthodes de travail efficaces Faire une affiche d’une procédure pour développer l’utilisation variée de ressources en classe (Faire prendre conscience aux élèves de leur façon de recourir aux ressources) Synthèse7 février 2006

18 Définition de la situation désirée
2 Enseigner par modelage comment se donner des méthodes de travail pour C1 math et la C3 anglais Élève compétent utilise ses stratégies affectives et méthodologiques (tel que décrit dans l’outil diagnostique) PDF apprentissage En cours d’année (milieu) si l’on souhaite améliorer les méthodes de travail efficaces en C1 math et C3 anglais (objet) chez les élèves de la première année du 1er cycle du secondaire(sujet)…la présentation d’une affiche en classe ainsi que l’enseignement explicite de stratégies affectives et méthodologiques sont des mesures qui se révèlent efficientes.(agent) Mettre la photo de l’affiche Et la grille outils diagnostique Exemple d’outil de collecte de données Questionnement, observation, enquête(questionnaire), enregistrement vocal ou visuel, réseau de concept, dessin, analyse de documents, f Entrevue, grille d’observation, passation de test, portfolio, journal de bord, liste de vérification, travaux d’élèves Se donner des méthodes de travail efficaces lors de la C1(en maths) et de la C3 (en anglais) Faire une affiche d’une procédure pour développer l’utilisation variée de ressources en classe (Faire prendre conscience aux élèves de leur façon de recourir aux ressources)

19  Une démarche de différenciation pédagogique 1 5 2 4 3
Dans la perspective où la différenciation pédagogique est essentielle à l’apprentissage des élèves…  1 Définition de la situation actuelle et d’une problématique (Évaluation diagnostique) Évaluation de mon action Définition de la situation désirée 5 2 APPRENTISSAGE Plan d’intervention Dans un projet éducatif, plan de réussite Dans la construction d’une maison Dans les soins d’un patient PDF Planification de l’action 4 Action 3 Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CSTL (2005)

20 Planification de l’action
3 Création d’un outil diagnostique (faire un lien avec la bibliographie) Création d’une affiche Création de tâches en anglais Création d’un canevas de travail des manifestations de la compétence Création d’activités d’enseignement explicite (3 temps) Cibler les élèves concernés: tous au point de départ Cibler le moment de la passation de l’outil (avant les interventions) Faire la modélisation (fait à quelques reprises) Faire la pratique guidée (fait à quelques reprises) Faire la pratique autonome Inviter les élèves à utiliser régulièrement la station d’aide (affiche) Passation de l’outil diagnostique (après les interventions) Présenter l’outil diagnostique

21  Une démarche de différenciation pédagogique 1 5 2 4 3
Dans la perspective où la différenciation pédagogique est essentielle à l’apprentissage des élèves…  1 Définition de la situation actuelle et d’une problématique (Évaluation diagnostique) Évaluation de mon action Définition de la situation désirée 5 2 APPRENTISSAGE Plan d’intervention Dans un projet éducatif, plan de réussite Dans la construction d’une maison Dans les soins d’un patient PDF Planification de l’action 4 Action 3 Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CSTL (2005)

22 MATHÉMATIQUE Affiches Canevas de situations problèmes
Modelage de situations problèmes Changements observés

23 Séquence en anglais Lunch Box: Modélisation + production personnelle
Cafeteria Menu: Pratique guidée Grocery List: Modélisation + pratigue guidée Invent a Recipe: Modélisation pratique guidée Création d’un livre de recettes: Dégustation des recettes Understand a Recipe: pratique autonome Métacognition insérée à chaque production

24  Une démarche de différenciation pédagogique 1 5 2 4 3
Dans la perspective où la différenciation pédagogique est essentielle à l’apprentissage des élèves… 1 Définition de la situation actuelle et d’une problématique (Évaluation diagnostique) Évaluation de mon action Définition de la situation désirée 5 2 APPRENTISSAGE Plan d’intervention Dans un projet éducatif, plan de réussite Dans la construction d’une maison Dans les soins d’un patient PDF Planification de l’action 4 Action 3 Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CSTL (2005)

25 Évaluation 5 Mathématique Anglais
Les élèves remplissent maintenant des questions de réflexion ou de démarche sans que ça leur fasse peur. Je les vois plus structurés, mais je ne le vois pas dans les réponses de leur questionnaire. Je constate que certaines difficultés étaient déjà corrigées quand on a fait le diagnostique (ex : apporter son matériel). Ils sont plus structurés et plus positifs. Ils ont une démarche, ils n’inscrivent plus que la réponse. Ils demandent encore l’aide de l’enseignante, mais elle a moins utilisé l’affiche, a moins insisté sur son utilité. Beaucoup sortent et utilisent le calepin des savoirs. Ils l’utilisent plus qu’avant. Ils s’entraident beaucoup entre eux. À deux, ça va mieux qu’à quatre. L’enseignante fait moins de notes au tableau, mais présente plus d’exemples ou de stratégies au tableau. Les élèves ne prennent pas plus de notes. Ils s’appliquent plus dans leur travail. Certains élèves font la tâche plus positivement. Avant, ils disaient : «Je ne suis pas bon, je ne suis pas capable». Le désir de réussir est visible. Ils fournissent des efforts. L’enseignante voudrait retravailler avec l’affiche, insister plus sur l’aide à utiliser avant de recourir à ses services. Elle a beaucoup aimé élaborer le canevas (démarche) de la CD1 pour voir apparaître les données, développer le réflexe de l’affiche, faire de la modélisation avec les élèves. Elle est surprise de l’implication des élèves face à la tâche. Même si la tâche n’est pas réussie ou si elle contient des erreurs, les élèves s’engagent. Elle part plus d’eux que de son enseignement. Anglais Les élèves utilisent beaucoup plus leurs ressources qu’avant, surtout l’expert. Ils viennent encore vérifier si la réponse est valide auprès de l’enseignante. Ils ont besoin d’être rassurés. L’application de la modélisation est gardée dans une partie, puis dans une autre partie, ils personnalisent. Ils prennent des notes pendant la modélisation ou pendant les explications orales. Ils utilisent l’affiche ou les autres affiches (stratégies, exemples). Ils ont développé leur habileté à tenir compte des exigences du travail. On voit des manifestations sur leurs travaux (surligner l’événement principal du texte, flèches d’éléments à ajouter pour améliorer). Au niveau affectif, les élèves le disent de plus en plus (verbes, vocabulaire). La formation des équipes est changée, ce n’est plus par amis, c’est par leurs forces (dessin, structure). Pour l’enseignante, c’est une nouvelle façon de faire. C’est une prise de conscience de ce que je fais et de comment je le démontre aux élèves. Comment livrer un message pour qu’il soit bien compris? Je leur montre que je fais les mêmes étapes que les élèves : attitudes, stratégies, techniques à développer. Ce sont des outils de plus pour produire en anglais, pour aller chercher leurs intérêts. L’enseignante a un souci de planification en fonction des apprentissages.

26 Évaluation 5 Globalement:
Les élèves ont-ils de meilleures méthodes de travail ou est-ce le temps qui aide? Chantal et Danielle disent que c’est la démarche qui aide les élèves à s’améliorer puisque ceux-ci situent mieux leur travail. En anglais, Chantal a remarqué que tous les élèves ont noté les informations de travail dans l’agenda sans que ce soit imposé. La planification du travail était faite en collaboration avec les élèves. Ils n’ont pas informé les élèves des critères d’évaluation d’un travail efficace, mais ils les informaient des critères d’évaluation utilisés au niveau des compétences. Il y a eu un rayonnement positif auprès des autres enseignants de leur équipe en anglais et en mathématique. Les autres enseignants de 1re secondaire ont adopté les mêmes documents, les mêmes affiches et les mêmes stratégies. Ils travaillaient en équipe.

27 Conclusion générale de la recherche action 
Compétence transversale versus compétence disciplinaire Outil diagnostique Formation globale de l’élève Période de questions

28 Merci de votre écoute! Danielle Cloutier, enseignante
École Jacques-Rousseau, Longueuil Christine Marleau, conseillère pédagogique Commission scolaire Marie-Victorin