Par Patrick JJ Daganaud Tous droits réservés

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1 Par Patrick JJ Daganaud Tous droits réservés
La motivation, les grands courants pédagogiques, les psychologies, la gestion de classe, les intelligences, les styles d ’enseignement et d ’apprentissage Par Patrick JJ Daganaud Tous droits réservés

2 Liens entre les sujets Personne n ’a jamais pu savoir avec assurance quel est le destin de l ’homme, ce vers quoi il doit tendre. Les modèles de vie sont donc tous issus de la croyance et non de la certitude. C ’est pourquoi, dans la conception même de ces modèles, le premier mouvement à engendrer chez tout autre être que le concepteur, est celui de la motivation . Chaque concepteur, croyant que son modèle est «naturellement» le plus apte à engendrer le bonheur de l ’humain, souhaite que cette motivation soit intrinsèque chez autrui comme elle l ’est chez lui-même.

3 À l ’origine des grands courants pédagogiques se trouvent donc des philosophies et …
essentiellement des philosophies de vie. (Celle de J.J Rousseau s ’appuie, par exemple, sur l ’axiome initial de la bonté naturelle de l’humain ) Toujours à partir de cet exemple, la construction de la pédagogie libertaire liée au «mythe du bon sauvage» s ’appuie sur l ’argument d ’une motivation nécessairement intrinsèque puisque fondée sur la bonté et la tendance naturelles à réaliser son bonheur et sa plénitude propres. Tout grand courant pédagogique se fonde donc sur une structure conceptuelle hiérarchisée de l ’humain et de l ’environnement dans lequel il baigne ou devrait baigner.

4 Cette structure hiérarchisée inclut, comme le représente le modèle sociologique de Talcott Parsons, 4 paliers : celui des valeurs, celui des normes, celui des objectifs et celui des rôles et fonctions. Il en est de même pour la gestion de classe qui vient en quelque sorte proposer un contexte environnemental qui soit le plus fidèlement possible la reproduction de celui que sous-tend le concept philosophique de base d ’où découle le courant pédagogique de référence. Qui plus est, toute cette infrastructure est intimement reliée à un autre schème interdépendant : la conception de l ’intelligence chez l ’être humain.

5 En effet, on comprend bien que l ’aspiration légitime au bonheur s ’applique à l ’entièreté de l ’individu. Dans le fond, on peut dire que cette aspiration vise la réalisation des réponses à chacun de ses besoins. C ’est là que peut se greffer la référence à la pyramide des besoins de Maslow : cette représentation illustre ce que j ’appellerai les paliers du bonheur . L ’intelligence se greffe au(x) palier(s) que le concepteur (de la philosophie de vie ou du courant pédagogique) reconnaît comme étant gages de la réalisation heureuse (donc motivée) de soi. Inutile de vous dire que la détermination du ou des paliers est grandement tributaire du contexte social ambiant ou hérité... Nous y reviendrons

6 D ’après : Mucchielli Alex
D ’après : Mucchielli Alex .(1987) Les Motivations Que sais-je PUF 2ème ed.

7 LA MOTIVATION Clé de contact de tout mouvement vers la réalisation d ’une action (préférablement autodéterminée... ) «Il y a autant de motivations que d'étoiles dans le ciel et de grains de sable sur la plage»...

8 Les motivations Motiver, c'est stimuler à l'aide d'une grande diversité de moyens, un quelconque des éléments de motivation : 1 ) Les principes de référence ou empreintes 2) Les orientations générales de l'être 3) Les comportements 4) Les significations

9 Les motivations 1) Les principes de référence ou empreintes
Principes biologiques contenus dans les instincts Principes biologiques contenus dans les mécanismes de défense Principes biologiques contenus dans les besoins primaires Principes latents des besoins secondaires Vérités et croyances conditionnées Normes implicites des rôles sociaux, des coutumes et des traditions Valeurs humaines générales Valeurs sociales ou personnelles constitutives des mentalités Certitudes existentielles organisant les complexes personnels et diverses attitudes fondamentales

10 Les motivations Les orientations générales de l'être
État neurophysiologique de prédisposition à la mise en oeuvre du comportement instinctif État de tension orientée du besoin Les deux grandes orientations affectives (exaltation-déception) de l'émotion État de prédisposition qu'est le complexe personnel Les attitudes comme orientations générales de la manière d'être face à certains éléments du monde Les orientations de valeur, constitutives des rôles sociaux idéaux et des mentalités globales

11 Les motivations Les comportements
Comportements innés et programmés de l'instinct Comportements habituels liés à la satisfaction des besoins, des aspirations Formes concrètes des comportements défensifs (défense du moi et défense sociale) Scénarios et jeux défensifs des défenses transpersonnelles Habitudes, routines et rituels personnels Comportements complexuels stéréotypés Comportements traditionnels et les rituels sociaux

12 Les motivations Les significations
Stimuli -clés déclencheurs des comportements instinctifs Objets et situations évocateurs des fantasmes et des archétypes Objets, signes ou symboles évocateurs (inconditionnels ou conditionnés) des mécanismes de défense Situations qui ont le sens de «satisfactrices» ou de frustrantes Images et représentations imaginaires

13 Les différentes conceptions des motivations
Les conceptions innéistes La conception situationniste Les conceptions empiristes La conception interactionniste

14 Les conceptions innéistes
Certains facteurs sont internes à l'individu, inscrits en lui dès sa naissance. Freud en 1920 proposait deux grandes pulsions : la pulsion de vie (Éros) et la pulsion de mort (Thanatos). Maslow et les niveaux hiérarchiques des besoins (1954) Il faut que les besoins d'un niveau soient satisfaits avant de se consacrer à la satisfaction des besoins du niveau supérieur. 1 Besoins physiologiques, faim, soif, sexuel. : niveau le plus bas 2 Besoins de sécurité, protection contre les dangers. 3 Besoins sociaux, appartenance, association, estime, communication. 4 Besoins d'autonomie et d'indépendance. 5 Besoin de réalisation de soi

15 Les conceptions innéistes
La société actuelle permet de satisfaire les besoins des 4 premiers niveaux. Ceux du dernier niveau le sont rarement , et l'homme cherche perpétuellement à les combler. LA RÉALISATION DE SOI Rogers parle de réalisation de soi : possibilité d'être ce que l'on est au plus profond de soi.(Le développement de la personne 1968). Maslow (Vers une psychologie de l'être 1972) énumère les aspirations humaines fondamentales à partir des expériences paroxysmiques de plénitude : les états d'extase. Ce courant débouche sur un spiritualisme.

16 La conception situationniste
Approche sociologique, les règles : les moteurs des actions sont externes à l'individu. L'homme est déterminé à agir par l'ensemble des contraintes externes qui s'exercent sur lui. Ces contraintes sont matérielles, ou sociales et normatives.

17 La conception situationniste
Durkheim et le suicide, Marx et la lutte des classes L'égoïsme et l'anomie de la société sont facteurs de suicide. L'égoïsme laisse à l'individu le soin de déterminer le sens de son existence, cette liberté est source d'angoisse. L'anomie (normes sociales incertaines) mène les désirs individuels à des niveaux inaccessibles. Les désirs deviennent irréalisables, d'où déception et insatisfaction. Pour Marx, la lutte oriente les conduites humaines. Dans les deux cas, il y a un moteur psychologique : l'angoisse et le sentiment de frustration pour Durkheim la conscience et le sentiment d'aliénation pour Marx.

18 La conception situationniste
Les contraintes extérieures Elles imposent des voies de passage aux comportements des individus.(l'individu veut atteindre ses buts, mais il doit passer par le chemin tracé par les contraintes externes) Pour Crozier, la motivation des acteurs sociaux est la recherche du pouvoir : chacun défend ses intérêts propres. Boudon propose un modèle comprenant deux types de paradigmes : déterministes et interactionnels.

19 Les conceptions empiristes
A sa naissance, l'enfant est une page vierge sur laquelle écrivent les expériences de la vie. L'individu devient le résultat conditionné de son passé. Chaque théoricien privilégie une situation affective fondamentale qui détermine les attitudes de l'adulte.

20 Les conceptions empiristes
Freud et la situation œdipienne Il s'agit du désir amoureux du parent de sexe opposé (ou de même sexe), avec hostilité jalouse avec voeu de mort envers l'autre parent. L'angoisse de castration (crainte de punition des désirs coupables) y est liée. Adler et le complexe d'infériorité L'enfant éprouve un sentiment d'infériorité lié à sa dépendance totale vis-à-vis des adultes. Pour compenser cela, il fournit un effort vital pour surmonter cette infériorité. Cette volonté de puissance, cette lutte pour la supériorité est chez l'adulte une motivation fondamentale.

21 Les conceptions empiristes
Horney et les névroses Cf.. La personnalité névrotique de notre temps, La culture actuelle propose des situations à base de compétition, d'échecs, de solitude affective, de défiance qui génèrent une anxiété interactionnelle, une peur de l'échec affectif. Lorsqu'il s'agit de don et de recherche d'affection, d'estime de soi, d'agression, d'affirmation de soi, l'homme développe des attitudes névrotiques pour éviter l'angoisse fondamentale. Les besoins névrotiques qui se développent sont les suivants : besoin d'affection et d'approbation, besoin d'être pris en charge, besoin de prestige, d'admiration, de réalisation personnelle, d'indépendance, d ’«indiscutabilité.» Fromm et La peur de la liberté (1941) La société créée un isolement affectif. L'homme a gagné en autonomie au détriment des liens primaires : l'affection-participative-primitive au groupe. Sans amour, il se sent insécurisé.

22 Les conceptions empiristes
L'école culturaliste Trois niveaux d'influence : Niveau humain : situations communes à tous les hommes. Exemple du besoin d'affirmation de soi chez les hommes (mâles). D'après Margaret Mead (L'un et l'autre sexe, 1966) la petite fille peut très vite s'identifier à sa mère, alors que le petit garçon pour se réaliser doit s'en différencier, c'est la base du besoin d'affirmation de soi. Niveau culturel : situations communes à une culture. Lié aux institutions, exemple les techniques de maternage des nourrissons, d'éducation des enfants. Niveau individuel : lié au vécu personnel.

23 Les conceptions empiristes
Les principes de référence : logique des conséquences A) Tout individu rencontre des situations qui vont le marquer : situations d'empreinte. B) Ces situations laissent des traces affectives indélébiles : empreintes affectives. C) Ces traces orientent sa perception du monde, ses attitudes et ses réactions : projection affective. Elles sont plus ou moins communes aux individus : niveaux des motivations humain, culturel et individuel. D) Elles se formulent sous forme de règles de vie ou de croyances, et sous-tendent toutes les conduites : formulation axiomatique des motivations. E) Ces règles sont les conclusions psychologiques tirées par l'individu des situations qu'il a vécues.

24 La conception interactionniste
La motivation naît de l'interaction d'un sujet et de son environnement. L'individu est soumis à des motivations et à des freins. (Cette théorie était utilisée dans la publicité.) C'est la combinaison de deux idéologies dominantes : freudisme ( existence de pulsions et de désirs) marxisme ( existence de contraintes aliénantes)

25 La conception interactionniste
Lewin et les climats pédagogiques Dans un travail en groupe autocratique, les individus sont dépendants à l'égard du chef, peu coopérants, peu affectueux entre eux et peu créatifs. Dans un travail en groupe démocratique, ils sont plus dynamiques et enjoués, plus coopératifs, créatifs et moins agressifs, mais le travail sa fait moins vite et avec moins de précision. Dans le premier cas, les besoins sociaux de communication ne trouvent pas à se réaliser. La conclusion idéologique de Lewin est qu'il vaut mieux un leadership démocratique qu'une organisation autocratique.

26 La conception interactionniste
Nuttin 1962 L'individu et le monde ont chacun leur structure propre. Celle de l'individu est d'avoir des relations biologiques, psychologiques, et spirituelles avec le monde. Quand les interactions habituelles de l'individu avec son milieu ne sont plus possibles, l'individu va réagir pour les rétablir. Ce qui est important, ce sont les formes spécifiques des interactions individu-monde, les scénarios repérables et répétitifs des échanges des hommes avec leur environnement. [

27 Conclusion Les besoins sont souvent créés pour rendre compte a posteriori des phénomènes. Les modèles présentés sont limités : La conception empiriste ne prend pas en compte la possibilité de dépassement de soi psychologique ou spirituel. Le modèle interactionniste oblige à définir de façon rigide, soit le milieu extérieur contraignant, soit les besoins, alors que l'interaction entre les deux est plus complexe.

28 Les décisions sont prises de façon irrationnelle, puis rationalisées
Les décisions sont prises de façon irrationnelle, puis rationalisées . Les déterminants irrationnels des conduites s'appellent désirs, besoins, émotions, sentiments, passions, intérêts, croyances, valeurs vécues, fantasmes et représentations imaginaires, complexes personnels, conditionnements et habitudes, attitudes profondes, opinions et aspirations. Ils se situent dans l'inconscient. Le niveau motivationnel est irrationnel et inaccessible directement : des mensonges-rationalisations viendront expliquer la conduite. Les mécanismes de défense du Moi freudien interdisent aussi la prise de conscience des motivations car celles-ci se révèlent inacceptables pour le Moi. Cette prise de conscience déclencherait l'angoisse du Moi. Conclusion

29 Pourquoi faut-il des gens libérés et bien nés, ça me préoccupe…
Motiver veut-il dire mentir, faire de la publicité, promettre un paradis illusoire ? On peut envisager un cours comme une application de la théorie de l'engagement, mais ça devient de la manipulation… Mais comme de toute façon, on désire manipuler, puisque l'on enseigne quelque chose que l'étudiant n'a pas demandé, pourquoi ne pas pousser le raisonnement jusqu'au bout ? Et comment une personne peut-elle désirer apprendre une matière qu'elle ne connaît pas ? Pourquoi faut-il des gens libérés et bien nés, ça me préoccupe… Je pense que les personnes ne doivent pas être trop abîmées pour être intéressées. Motiver est un art de communiquer avec autrui, il s'agit de comprendre des prémisses psychologiques", puis de stimuler d'une manière ou d'une autre. Conclusion

30 LES GRANDS COURANTS PÉDAGOGIQUES
D’APRÈS GAUTHIER, C et TARDIF, M. (1996) LA PÉDAGOGIE, Théories et pratique de l’Antiquité à nos jours Boucherville : Gaétan Morin Éditeur

31 XlX~XXE siècles Passage de la pédagogie traditionnelle
XlX~XXE siècles Passage de la pédagogie traditionnelle... à la pédagogie nouvelle Pédagogie traditionnelle : pratique de savoir-faire conservatrice, prescriptive et ritualisée, formule qui respecte et perpétue la méthode d’enseignement du XVIIe siècle. Cette tradition, basée sur l’ordre, se voit poussée à l’extrême au XIXe siècle, dans la période dite “ d’enseignement mutuel ” qui correspond à la révolution industrielle. Caractérisée par un souci d’efficacité emprunté au modèle économique dominant, et par le développement de l’éducation populaire, c’est-à-dire l’apparition d’énormes groupes-classes exigeant une organisation globale extrêmement détaillée.

32 XlX~XXE siècles Passage de la pédagogie traditionnelle
XlX~XXE siècles Passage de la pédagogie traditionnelle... à la pédagogie nouvelle Néanmoins, au début du XXe siècle que la pédagogie traditionnelle est contestée par l’École nouvelle. La science, qui prend désormais une place prépondérante et le désir d’être davantage à l’écoute des besoins de l'enfant afin de créer un homme nouveau sont les facteurs de ce changement. La pédagogie est abordée comme un domaine de pratique devant relever de la science en général, et de la psychologie de l’enfant en particulier. On fait appel à l’observation et à l’expérimentation objectives afin de créer une science de l’éducation. La pédagogie nouvelle se forme dans une opposition étroite à la tradition.

33 XlX~XXE siècles Passage de la pédagogie traditionnelle
XlX~XXE siècles Passage de la pédagogie traditionnelle... à la pédagogie nouvelle Éléments de la pédagogie nouvelle : concentration de l’attention sur l’enfant, sur ses besoins et ses intérêts; définition de l’enseignant comme guide. En somme, la pédagogie nouvelle place l’enfant au centre de ses préoccupations et s’oppose à une pédagogie traditionnellement centrée sur le maître et sur les contenus à transmettre. Ce mouvement est le point de départ d’une multitude de courants de pensée qui existent encore aujourd’hui et qui influencent l’ensemble des pratiques pédagogiques actuelles.

34 Maria Montessori Italie-1870-1952(Hollande)

35 Célestin Freinet France-1896-1966

36 Alexander NeilI Angleterre-1883-1973

37 Rudolf Steiner-Autriche-Hongrie-I861-1925 la pédagogie Waldorf (1919)

38 Rudolf Steiner-Autriche-Hongrie-I861-1925 la pédagogie Waldorf (1919)

39 «Apparente digression» : les 8 «grandes écoles» de psychologie
LA PSYCHANALYSE ISSUE DES TRAVAUX DE FREUD : S ’INTÉRESSE AUX DIMENSIONS AFFECTIVES, ÉMOTIONNELLES ET SEXUELLES AINSI QU ’AUX CONFLITS INTRAPSYCHIQUES QU ’ELLES ENGENDRENT CARLJUNG : PASSAGE VERS L ’HUMANISME  LE BÉHAVIORISME OU PSYCHOLOGIE DU COMPORTEMENT DÉCOULE DU MOUVEMENT EMPIRISTE NORD-AMÉRICAIN. SES PRINCIPAUX LEADERS SONT JOHN WATSON ET BURRHUS SKINNER. LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE INSPIRÉ DU CONSTRUCTIVISME GÉNÉTIQUE DE PIAGET OU PSYCHOLOGIE GÉNÉTIQUE : CELLE DES STADES DE DÉVELOPPEMENT...  LA GESTALT OU PSYCHOLOGIE DE LA FORME S’INTÉRESSE AUX STRUCUTRES ET AUX FONCTIONS COGNITIVES INTERVENANT DANS LA PERCEPTION ET DANS LES AUTRES FONCTIONS COGNITIVES : KÖHLER, WERTHEIMER, KOFFKA

40 «Apparente digression» : les 8 «grandes écoles» de psychologie
LA PSYCHOLOGIE TRANSPERSONNELLE QUI TENTE D ’ INTÈGRER DES VALEURS SPIRITUELLES ET DES DIMENSIONS TRANSCENDANTALES À SA DISCIPLINE LA PSYCHOLOGIE HUMANISTE ET PERSONNALISTE QUI PLAIDE EN FAVEUR DES IDÉES DE LIBERTÉ, DE RESPONSABILITÉ ET DIGNITÉ DE LA PERSONNE : CARL ROGERS LA PSYCHOLOGIE PHÉNOMÉNOLOGIQUE QUI S ’INTÉRESSE PLUS AU MONDE VÉCU QU ’AUX FAITS, À LA SUBJECTIVITÉ DE L ’EXPÉRIENCE HUMAINEQU ’À l ’OBJECTIVITÉ DE LA SCIENCE : EDMUND HUSSERL, MAURICE MERLEAU-PONTY LE -PSYCHOCOGNITIVISME OU PSYCHOLOGIE COGNITIVE, FONDÉ SUR LE TRAITEMENT DE L ’INFORMATION, QUI DÉVELOPPE UNE APPROCHE INNÉISTE ET COMPUTATIONNELLE DE L ’APPRENTISSAGE ET AUTRES PROCESSUS COGNITIFS

41 L’approche sociocognitive Albert Bandura-1925 Alberta-Canada

42 L’approche sociocognitive Albert Bandura-1925 Alberta-Canada

43 La pédagogie ouverte Carl Rogers-1902-1986-USA

44 La pédagogie ouverte Carl Rogers-1902-1986-USA

45 La pédagogie ouverte Carl Rogers-1902-1986-USA

46 La pédagogie ouverte Carl Rogers-1902-1986-USA

47 Le béhaviorisme Est issu de 4 courants : le positivisme (scientifique), la psychologie comparée (inter-espèces), le structuralisme et le fonctionnalisme. A pour origine le connexionisme de Thorndike Inclut le conditionnement classique de Pavlov ( ) et Watson ( ), également dit «répondant». Skinner ( ) donne naissance au conditionnement «opérant», qui traite de l ’impact des conséquences d ’un comportement sur les modifications que l ’on peut ou veut lui apporter.

48 Le béhaviorisme Caractériser les comportements se fait
selon leur forme : topographie du geste comportemental, selon leur intensité ou force : énergie physique transmise dans le comportement, selon leur fréquence : répétition comportementale dans un temps donné, selon leur durée : étalement du temps de réponse , selon leur conformité : respect de la requête de réponse et de ses critères, selon le temps de latence ; intervalle entre le stimulus et la réponse.

49 Le psychocognitivisme
Issues de la «philosophie de l ’esprit» et du règne de la communication, les sciences cognitives actuelles ont environ 40 ans et sont nées en même temps que les recherches sur les ordinateurs, la cybernétique, l ’intelligence artificielle, la neurologie, la linguistique... Elles s ’intéressent toutes au traitement de l ’information et se fondent sur le postulat épistémologique de l ’unité de la science. En ce sens, le cognitivisme étudie les structures et les processus mentaux comme un système complexe dont l ’origine est l ’organisation multifactorielle du cerveau .

50 Le psychocognitivisme
Le psychocognitivisme est résolu à améliorer le traitement de l ’information par lequel se construisent les compétences constitutives des intelligences humaines. Ce traitement inclut l ’usage des processus mentaux, sa métacognition et l ’accroissement de l ’accès au plein potentiel de développement. Son terrain n ’est donc pas celui des seuls comportements mais aussi celui des processus invisibles (postulat méthodologique) déjà inscrits dans la nature même du cerveau humain (postulat anthropologique innéiste)

51 Le psychocognitivisme
Le traitement de l ’information implique : la manipulation, y compris les transformations structurales et changements contextuels; la sélection, y compris la sélection «déductive » et la sélection «inférante» ; le classement, y compris sa structure édifiante, la conservation, y compris ses codes de rappel la réutilisation de l ’information, y compris le renouvellement complet du processus.

52 Le psychocognitivisme
Les connaissances (informations-formations à acquérir) sont dites : déclaratives (quoi ?), procédurales (comment ?), conditionnelles (quand, pourquoi ?) Le processus de résolution de problèmes implique l ’attention-concentration, la motivation versus la tâche ou ses résultantes, la représentation mentale et sa gestion, la sélection et la rétention (dans la mémoire court terme) des éléments pertinents, la référence aux acquis antérieurs , le stockage des acquis dans la mémoire long terme, l ’élaboration de stratégies de solution, leur application, le choix d ’une stratégie satisfaisante, la construction d ’une ou de règles, la réutilisation de ces règles.

53 LA GESTION DE CLASSE Les compétences universitaires de l'enseignant dans sa matière ne sont en général pas suffisantes pour proposer à ses élèves un enseignement de qualité. De très nombreux autres paramètres entrent en jeu, que l'on peut regrouper sous la formule "d'environnement d'apprentissage". Selon des études sur ce sujet, l'environnement d'apprentissage peut intervenir jusqu'à 50 % dans la réussite (ou l'échec) des élèves, selon qu'il est de bonne ou de mauvaise qualité. On peut regrouper les composantes de cet environnement selon quatre aspects : physique, émotionnel, social et mental.

54 Transformer l'environnement d'apprentissage
1 : environnement physique et apprentissage la salle de cours connecteurs et déconnecteurs attention de l'esprit, détente du corps créer un bas niveau de stress faciliter les changements d'état utiliser l'espace en 3D comme lieu d'apprentissage utiliser des "périphériques"

55 Transformer l'environnement d'apprentissage
2 : environnement émotionnel et apprentissage importance d'introduire émotions et sentiments dans un apprentissage la qualité de l'accueil les nombreux et délicats paramètres de la motivation les filtres, craintes et angoisses humour, fantaisie, et sérieux la qualité de la progression pédagogique

56 Transformer l'environnement d'apprentissage
2 : environnement émotionnel et apprentissage " l'écoute " des élèves par le professeur les langages verbal et non-verbal utiliser des rites discrets permettre à la créativité de chacun de s'exprimer l'utilisation des arts dans l'apprentissage réfléchir sur l'apprentissage bien clôturer l'apprentissage

57 Transformer l'environnement d'apprentissage
3 : environnement social et apprentissage bien vivre ensemble savoir résoudre les conflits savoir garder la bonne distance pouvoir exprimer ses valeurs, ses sentiments, ses souhaits coopération versus compétition favoriser le travail en groupes

58 Transformer l'environnement d'apprentissage
4 : environnement mental et apprentissage la qualité de l'introduction fixer les paramètres de contrôle présenter la vue globale, aider à créer des points d'ancrage créer ses propres structures mentales mieux connaître le fonctionnement du cerveau dans un apprentissage mieux connaître les modalités personnelles d'acquisition

59 Transformer l'environnement d'apprentissage
4 : environnement mental et apprentissage toucher les différents"modes préférentiels d'apprentissage" présentation en faisceau des nouvelles connaissances les intelligences multiples l'activation des nouvelles connaissances faciliter la mémorisation vérifier la qualité des acquis

60 Transformer l'environnement d'apprentissage
4 : environnement mental et apprentissage utiliser l'apprentissage inconscient utiliser les erreurs comme aides à l'apprentissage proposer des jeux stimulants introduire des exercices de"pensée décalée"

61 LES INTELLIGENCES SI NOUS ACCEPTONS CE FAIT,
«IL EST DE LA PLUS HAUTE IMPORTANCE QUE L ’ON RECONNAISSE ET ENTRETIENNE CHACUNE DES DIFFÉRENTES FORMES DE L ’INTELLIGENCE HUMAINE, AINSI QUE CHACUNE DE LEURS COMBINAISONS (…) SI NOUS ACCEPTONS CE FAIT, JE CROIS QUE NOUS AVONS AU MOINS UNE CHANCE DE RÉSOUDRE LES DIFFÉRENTS PROBLÈMES QUI SE POSENT À NOUS DANS LE MONDE.» HOWARD GARDNER (1987)

62 L ’intelligence L étude de l ’intelligence s ’inscrit dans la perspective traditionnelle de la «force» des aptitudes mentales de l ’individu. Les chercheurs qui ont abordé l ’étude de la pensée dans cette optique ont été frappés par les différences individuelles dans les habiletés intellectuelles , soit penser, analyser ou apprendre du matériel nouveau.

63 L ’intelligence La perspective qui veut mesurer les différences intellectuelles individuelles est appelée «approche différentielle». Les premiers tests de Q.I. 1905, par Binet et Simon : identifier les enfants susceptibles de rencontrer des difficultés scolaires, donc mesure du vocabulaire, de la compréhension des faits, des relations et raisonnements mathématique et verbal.

64 L ’intelligence Traduit et adapté aux USA par Lewis Terman, de l ’université Stanford (1916 ) , le test est devenu le «Stanford-Binet» la performance de l ’enfant y est décrite en terme de Q.I : produit par 100 du quotient de l ’âge mental (âge le plus élevé atteint lors du test) par l ’âge réel. Le Q.I. est supérieur à 100 si l  ’âge mental est supérieur à l ’âge réel et inférieur à 100 dans le cas contraire.

65 L ’intelligence Le Q »I » n ’est plus calculé de cette façon même dans les révisions modernes du Stanford-Binet ou de l ’échelle d ’évaluation de Wechsler (WISC-3) On compare en effet le score de l ’enfant mesuré aux scores obtenus par des enfants du même groupe d ’âge réel. Cependant un Q.I. de 100 est un Q.I. moyen et une échelle détermine les niveaux du fonctionnement intellectuel.

66 L ’intelligence Le Q.I est évalué en fonction de l ’intelligence dite non-verbale et de l ’intelligence dite verbale : la barrière étant à maints égards liée à la capacité d ’abstraire et de conceptualiser. 1) LA DÉFICIENCE (2,2 %/ POPULATION) À moins de 20-25, le quotient indique une déficience intellectuelle profonde. De à 50-55, la déficience est réputée moyenne à sévère. De à 70, la déficience est considérée comme légère.

67 L ’intelligence 2) L ’INTELLIGENCE FONCTIONNELLE 70 à 79, l ’intelligence est dite lente ou frontière. (6,7%) 80 à 89, l ’intelligence est moyenne inférieure. (16,1%) 90 à 109, l ’intelligence est dite moyenne. (50%) 110 à 119, l ’intelligence est normale supérieure.(16,1 %) 120 à 129, l ’intelligence est dite supérieure. (6,7 %) 130 et plus, intelligence très supérieure. (2.2 %) 95 % des enfants cotent entre 70 et 130 et 66 % environ entre 85 et 115. Au-dessus de 130, on parle de douance.

68 L ’intelligence : courbe de Glauss

69 Nomenclature d ’un test : WIPPSI (4-6 ans) WISC (6-14.5ANS)
ÉCHELLES VERBALES CONNAISSANCES VOCABULAIRE JUGEMENT SIMILITUDES ARITHMÉTIQUE MÉMOIRE DES CHIFFRES ÉCHELLES NON VERBALES IMAGES À COMPLÉTER LABYRINTHES DESSINS GÉOMÉTRIQUES DESSINS AVEC BLOCS ARRANGEMENT D ’IMAGES ASSEMBLAGE D ’OBJETS

70 QUELQUES AUTRES CONNAISSANCES SUR LA MESURE PSYCHOLOGIQUE
Il existe une grande variété de tests : Les tests de niveau qui valident les acquis scolaires et prédisent les chances de réussite futures Les tests d ’aptitude qui prédisent les résultats futurs d ’un individu dans un domaine où il n ’a pas été formé. Les tests d ’intelligence qui mesure la capacité globale de l ’individu à faire face à son environnement. Les tests de personnalité qui mesurent l ’adaptation sociale et émotionnelle et prédisent le besoin de conseil. Les techniques projectives, tel le Rorschach ou le test d ’aperception de thèmes, fondées sur le phénomène de la projection (Freud : tendance à attribuer à autrui ses sentiments ou caractéristiques difficilement avouables).

71 QUELQUES AUTRES CONNAISSANCES SUR LA MESURE PSYCHOLOGIQUE
Il existe des études qui prétendent que certains tests sont également prédictifs de dommages neurologiques; elles doivent être considérées avec circonspection : le troisième facteur du WISC-R ou du WISC-III (capacité d ’attention et de concentration) serait prédictif du Déficit d ’Attention Concentration neurologique, voire du DACH. (THADA). Le Bender Gestalt Test, le MMPI (Minnesota Multiphasic Personnality Inventory), le Rorschach et le WAIS-R (Wechsler Adult Intelligence Scale) pourraient , dans certaines conditions, sous certaines rubriques, indiquer des dysfonctions ou dommages cérébraux. QUELQUES AUTRES CONNAISSANCES SUR LA MESURE PSYCHOLOGIQUE

72 La controverse sur les tests d ’intelligence
1) Les tests peuvent faire appel à des habiletés verbales et à des raisonnements moins sollicités dans certains milieux défavorisés : biais culturel. 2) Se fondant sur les acquis antérieurs, les tests évaluent la richesse de l ’environnement passé et non seulement le potentiel du sujet à apprendre du nouveau : biais interactionniste 3) La prédiction du rendement scolaire est plus fiable si elle se rapporte au rendement longitudinal antérieur plutôt qu ’à des tests passés dans des conditions anxiogènes. 4) La position de l ’écolier par rapport à la moyenne de son groupe peut fluctuer d ’une année sur l ’autre et son Q.I devient alors tout relatif…Relativité de la permanence du Q.I. 5) Les conduites sont plus évaluées sur le cumul des bonnes réponses que sur les stratégies de résolution et adaptatives : abstraction partielle de la dynamique des opérations mentales fondamentales. 6) Centration sur les manquements plus que sur les forces actives et potentielles. 7) Risque d ’étiquetage avec préjugés possibles chez les intervenants à venir.

73 Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner
Parmi les nombreuses grilles d'intelligences qui ont été élaborées, la théorie des Intelligences Multiples d'Howard Gardner a le mérite d'être particulièrement simple à comprendre (car parlant bien à l'intuition) et pratique à utiliser dans une quelconque situation d'apprentissage. Son succès dans le monde anglo-saxon depuis sa parution en 1983 a été considérable, en particulier dans les champs de l'éducation et de la formation permanente. Elle a fait l'objet de très nombreux livres d'application en langue anglaise. L'ouvrage de base de la théorie de Gardner a paru en français en 1996, chez Retz.

74 Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner
Selon Gardner, on peut distinguer sept intelligences 1. L'intelligence verbale/linguistique C'est la capacité à être sensible aux structures linguistiques sous toutes ses formes. Elle est particulièrement développée chez les écrivains, les poètes, les orateurs, les hommes politiques, les publicitaires, les journalistes, etc.. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui aime lire, qui parle facilement, aime raconter des histoires et aime en entendre, qui aime les jeux avec des mots (mots croisés, Scrabble, etc..), les jeux de mots, les calembours. La plupart des systèmes d'enseignements reconnaissent cette intelligence. Si elle n'est pas suffisamment développée, on est facilement en échec scolaire.

75 Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner
L'intelligence verbale/linguistique (suite) Des manques dans cette capacité à mettre en mots sa pensée peut également créer le sentiment d'être incompris (en particulier face à ceux qui maîtrisent mieux cette intelligence) et engendrer des réactions de violence. 2. L ’intelligence musicale/rythmique C'est la capacité à être sensible aux structures rythmiques et musicales. Elle est bien entendu particulièrement développée chez les musiciens (compositeurs, exécutants, chefs d'orchestre), et chez tous les "techniciens du son " (ingénieur du son, fabricants d'instruments de musique, accordeurs). Elle se trouve aussi chez les poètes, et dans les cultures à forte tradition orale.

76 Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner
L ’intelligence musicale/rythmique (suite) On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui fredonne souvent, bat du pied, chante, se met à danser sur le moindre rythme ; chez ceux qui sont sensibles au pouvoir émotionnel de la musique, au son des voix et à leur rythme ; et ceux qui saisissent facilement les accents d'une langue étrangère. Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on perd une partie des richesses transmises par les sons, à travers les sons organisés comme dans la musique ou dans les infinies variations du langage.

77 Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner
3. L'intelligence interpersonnelle C'est la capacité à entrer en relation avec les autres. Elle est particulièrement développée chez les politiciens, les enseignants et les formateurs, les consultants et les conseillers, les vendeurs, les personnes chargées des relations publiques. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui entre bien et facilement en relation, se mélange et s'acclimate facilement ; chez ceux qui aiment être avec d'autres et ont beaucoup d'amis, ceux qui aiment bien les activités de groupe ; chez ceux qui communiquent bien (et parfois manipulent), chez ceux qui aiment résoudre les conflits, jouer au médiateur.

78 Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner
L'intelligence interpersonnelle (suite) Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, il y a risque d'enfermement de la personnalité ; on se coupe du plaisir d'être avec d'autres, de travailler ensemble ; on perd des richesses issues du travail en coopération. On risque de devenir aigri, misanthrope, critique de l'humanité dans son ensemble. 4. L'intelligence corporelle / kinesthésique C'est la capacité à utiliser son corps d'une manière fine et élaborée, à s'exprimer à travers le mouvement, d'être habile avec les objets. Elle est particulièrement développée chez les danseurs, les acteurs, les athlètes, les mimes, les chirurgiens, les artisans, les mécaniciens.

79 Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner
L'intelligence corporelle / kinesthésique (suite) On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui contrôle bien les mouvements de son corps ; chez ceux qui aiment toucher, sont habiles en travaux manuels ; ceux qui aiment faire du sport, aiment jouer la comédie ; chez ceux qui apprennent mieux en bougeant, qui aiment faire des expériences . L'enseignant la reconnaîtra dans l'élève qui se trémousse s'il n'y a pas suffisamment d'occasion de bouger, chez celui qui se lève en classe pour tailler un crayon ou mettre un papier à la poubelle. Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, l'enfant comme l'adulte risquent de ressentir leur corps comme une gêne dans de nombreuses circonstances de la vie courante.

80 Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner
5. L'intelligence visuelle / spatiale C'est la capacité à créer des images mentales, et à percevoir le monde visible avec précision dans ses trois dimensions. Elle est particulièrement développée chez les architectes, les paysagistes, les peintres, les sculpteurs, les naturalistes, ceux qui tentent d'expliquer l'univers, les stratèges de champ de bataille, les metteurs en scène, etc.. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez celui qui a un bon sens de l'orientation ; chez ceux qui créent facilement des images mentales ; ceux qui aiment l'art sous toutes ses formes ; ceux qui lisent facilement les cartes, les diagrammes, les graphiques ;

81 Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner
L'intelligence visuelle / spatiale (suite) On la retrouve aussi chez ceux qui aiment les puzzles, ceux qui aiment arranger l'espace ; ceux qui se souviennent avec des images ; ceux qui ont un bon sens des couleurs ; ceux qui ont besoin d'un dessin pour comprendre ; etc.. Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on peut avoir des difficultés dans les processus de mémorisation et de résolution de problèmes. Car les images produites dans le cerveau aident à la pensée et à la réflexion. Pour beaucoup de scientifiques célèbres, leurs découvertes les plus fondamentales sont venues de modèles spatiaux et non de raisonnements mathématiques.

82 Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner
6. L'intelligence mathématique / logique C'est la capacité à raisonner, à calculer, à tenir un raisonnement logique, à ordonner le monde, à compter. C'est l'intelligence qui a été décrite avec beaucoup de soin et de détails par Piaget en tant que " l'intelligence ". Elle est particulièrement développée chez les mathématiciens et les scientifiques, les ingénieurs, les enquêteurs, les juristes, etc.. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui aime résoudre des problèmes ; chez ceux qui veulent des raisons à tout, veulent des relations de cause à effet ; ceux qui aiment les structures logiques, et aiment expérimenter d'une manière logique ; chez ceux qui préfèrent la prise de note linéaire ; etc..

83 Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner
L'intelligence mathématique / logique (suite) Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on a du mal à organiser des tâches complexes, à donner un ordre de priorité à une succession d'actes . On a du mal à comprendre le sens d'une démarche scientifique, à comprendre la signification d'un phénomène ;à démonter un appareil ou un processus pour en comprendre les parties . On a du mal à utiliser le raisonnement déductif ; à se servir d'appareils fonctionnant avec une grande logique (comme un ordinateur).

84 Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner
7. L'intelligence intrapersonnelle C'est la capacité à avoir une bonne connaissance de soi-même. Elle est particulièrement développée chez les écrivains, les " sages ", les philosophes, les mystiques. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui a une bonne connaissance de ses forces et de ses faiblesses, de ses valeurs et de ses capacités ; chez ceux qui apprécient la solitude ; qui savent se motiver personnellement ; qui aiment lire, qui écrivent un journal intime ; qui ont une forte vie intérieure.

85 Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner
L'intelligence intrapersonnelle (suite) Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on a du mal à tirer partie des expériences, à réfléchir sur ce qui a bien marché et comment améliorer ce qui a moins bien marché ; à prendre le contrôle de sa vie, de son apprentissage, à se donner des buts ; on est plus sensible à l'opinion de groupes ; on cherche (et on trouve) un responsable extérieur à ses échecs.

86 LES STYLES

87 Les styles Enseigner et apprendre sont deux concepts tout à fait indissociables tout comme vendre ou acheter. Qu’est-ce que vendre ? C’est parler ou vouloir convaincre le client, mais plus fondamentalement vendre c’est provoquer l’achat, s’il n’y a pas d’achat, il n’y a pas de vente. De même, s’il n’y a pas d’apprentissage, il n’y a pas d’enseignement digne de ce nom. Un bon enseignant est donc un " organisateur de situations d’apprentissage ". En fait, un enseignant, c’est quelqu’un qui fait du management, c’est à dire qui coordonne les activités de certaines personnes en vue d’atteindre des objectifs dûment définis. L’enseignant est un manager et pas simplement un dispensateur d’informations.

88 Les styles Entre autres acceptions, le " style ", c’est la " manière personnelle d’agir, de se comporter... " (ROBERT). Par extension, on parle de " style de vie ", de " style d’action "...

89 1. Les styles d’enseignement : un concept opérationnel
En éducation, depuis les célèbres expériences de Lewin, Lippit et White (1939) sur les styles de commandement, ce concept est relativement familier. Le style se rapporte à la manière personnelle d’établir la relation avec les élèves, de gérer une classe ou un groupe d’apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques mises en œuvre.

90 1. Les styles d’enseignement
Relevons simplement quelques indications générales : le concept de style d’enseignement s’avère utile à la compréhension et à l’explication du processus enseignement-apprentissage; il n’existe pas un style idéal d’enseignement qu’il faudrait s’efforcer de maîtriser, mais bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables individuelles et institutionnelles; une des caractéristiques de l’enseignant efficace est la capacité de varier son style et ses stratégies. En formation, ce concept de " style " nous paraît, finalement, plus opérationnel que les concepts classiques plus extensifs ou plus restrictifs comme méthodes, systèmes, techniques, attitudes, skills,...

91 1. Les styles d’enseignement
Pour éviter toute équivoque, nous nous en tiendrons provisoirement aux définitions suivantes : style d’enseignement, manière particulière d’organiser la relation enseignant-enseigné dans une situation d’apprentissage; stratégie d’enseignement, ensemble de comportements didactiques coordonnés (ex. : exposé, démonstration, débat...) en vue de faciliter des apprentissages déterminés.

92 1. Les styles d’enseignement
La grille THERER-WILLEMART En s’inspirant librement des travaux de Blake et Mouton (1964) en matière de management, Therer et Willemart ont tenté d’identifier et de décrire quatre styles d’enseignement représentatifs des pratiques pédagogiques observables. Ces styles se définissent à partir d’un modèle bidimensionnel qui combine deux attitudes de l’enseignant : attitude vis-à-vis de la matière et attitude vis-à-vis des apprenants. Chacune de ces attitudes s’exprime à des degrés divers, faibles ou forts, désintérêt ou intérêt. La combinaison de ces deux attitudes permet d’identifier quatre styles de base :

93 1. Les styles d’enseignement
La grille THERER-WILLEMART Style transmissif (9.1), centré davantage sur la matière; Style incitatif (9.9), centré à la fois sur la matière et sur les apprenants; Style associatif (1.9), centré davantage sur les apprenants; Style permissif (1.1), très peu centré tant sur les apprenants que sur la matière.

94 1. Les styles d’enseignement
La grille THERER-WILLEMART CENTRATION SUR L ’APPRENANT

95 Les styles d ’apprentissage
Depuis des siècles, la note classe l ’élève... Depuis des décennies, le Q.I. classe les intelligences… Se pourrait-il que la recherche sur les styles d ’apprentissage donne un Q.I. à nos perspectives ?

96 2. Les styles d’apprentissage
Peut-on concevoir une façon idéale d’aborder et de résoudre un problème ? Certainement pas. Tout dépend de la nature du problème, des circonstances et, surtout, des spécificités individuelles. En fait, confrontés à une même situation, la plupart des sujets observés présentent des réactions diversifiées, parfois très contrastées. Comment pouvons-nous interpréter, respecter et valoriser ces différences ?

97 2. Les styles d’apprentissage
Comme nous l’avons vu plus haut, le style, c’est la " manière personnelle d’agir et de se comporter... " (ROBERT). Par extension, le style d’apprentissage d’un individu, c’est son mode personnel de saisie et de traitement de l’information. En pratique, et en d’autres termes, le style d’apprentissage c’est donc la manière préférentielle d’aborder et de résoudre un problème. Cette définition, délibérément succincte, appelle quelques commentaires.

98 2. Les styles d’apprentissage
1. Enseigner n’est pas synonyme d’apprendre. Les styles d’enseignement désignent des modalités de la communication didactique; Les styles d’apprentissage sont des modalités de résolution de problèmes. 2. Le style d’apprentissage et le style cognitif sont des concepts distincts, même s’ils sont souvent confondus. Pour les puristes, le style cognitif est inné et stable tandis que... le style d’apprentissage résulte de l’inné et de l’acquis et peut donc évoluer par l’expérience.

99 2. Les styles d’apprentissage
3. Les styles d’apprentissage ne sont pas l’expression d’une typologie rigide qui prétendrait classer les individus en catégories strictes (à l’instar des typologies classiques). En fait, ils ne reflètent qu’un aspect particulier de la complexité des personnes. 4. On ne peut hiérarchiser les styles d’apprentissage. Tout comme dans le domaine sportif, il n’existe pas de relation univoque entre le style et la qualité de la performance.

100 2. Les styles d’apprentissage
Il n’existe donc pas une bonne façon d’apprendre ou de résoudre un problème. Nous sommes tous différents, mais complémentaires. Toute tentative pour " normaliser " la démarche intellectuelle d’un apprenant, toute tentative pour prescrire un style d’apprentissage idéal et orthodoxe relève du fantasme normatif qui ne qualifie pas pour enseigner.

101 2. Les styles d’apprentissage
1. CENTRATION BRUNER BALAYAGE 2. IMPULSIFS J. KAGAN , PEARSON REFLEXIFS 3. HOLISTES PASK et SCOTT SERIALISTES 4. INTUITIFS KEEN et Mc KENNEY RECEPTIFS NORMATIFS MÉTHODIQUES RECEPTIFS

102 2. Les styles d’apprentissage
5. DÉPENDANTS DU CHAMP A. WITKIN INDÉPENDANTS DU CHAMP 6. AUDITIFS A. de la GARANDERIE VISUELS 7. DIVERGENTS KOLB CONVERGENTS ACCOMODATEURS ASSIMILATEURS 8. CERVEAU GAUCHE B. McCARTHY CERVEAU DROIT

103 2. Les styles d’apprentissage
J.P. Astolfi propose trois réflexions : l’idée que pouvoir dresser le " profil " de chaque élève, ce qui garantirait une meilleure efficacité pour nos actions serait oublier qu’il est impossible, à partir de ces données, de reconstituer l’ensemble d’une personnalité d’élève. Cela nous oblige à rester modestement au niveau local en examinant quel aspect est le plus directement concerné.

104 2. Les styles d’apprentissage
J.P. Astolfi propose trois réflexions : On oublie facilement que l’on est soi-même situé quelque part par rapport à ces styles, ni " neutre ", ni " au-dessus ". Et cela retentit d’abord sur la façon d’enseigner, revers de la façon personnelle d’apprendre.

105 2. Les styles d’apprentissage
J.P. Astolfi propose trois réflexions : Il faut garder à l’esprit la " double contrainte " qui s’impose : veiller à ce que l’enseignement ne pénalise pas les élèves dont le style d’apprentissage est éloigné de celui de l’enseignant; mais en même temps éviter d’enfermer chacun dans son propre système, lui offrir une évolution possible pour lui.

106 2. Les styles d’apprentissage
Car il y a deux manières symétriques d’empêcher un élève d’évoluer et d’apprendre : soit lui proposer quelque chose qui soit trop " sur mesure " et ne le tire pas vers l’avant; soit lui présenter un but tellement distant de ses possibilités immédiates que cela le dissuade d’abord d’entreprendre. "

107 Par Patrick JJ Daganaud Tous droits réservés
Achevé ce Par Patrick JJ Daganaud Tous droits réservés