L ’apprentissage de l ’orthographe lexicale : approche cognitive

Présentation au sujet: "L ’apprentissage de l ’orthographe lexicale : approche cognitive"— Transcription de la présentation:

1 L ’apprentissage de l ’orthographe lexicale : approche cognitive
1ères rencontres du pôle Grenoble Cognition - 1er juin 2010 L ’apprentissage de l ’orthographe lexicale : approche cognitive

2 L ’orthographe lexicale (OL)
diapo, repos, capot, dépôt, crapaud, chapeau… Connaissance indispensable pour lecture rapide (procédure lexicale) & production écrite . chrysanthème

3 L ’orthographe lexicale (OL)
Performance: - vitesse de lecture - production écrite Processus cognitif : - lexique orthographique - association oral - écrit Corrélat cérébral : VWFA (e.g., Dehaene et al., 2005) (aire forme visuelle des mots) crapaud kRapo

4 Apprentissage de l ’OL Performance: - commence dès les premières lectures - démarre lentement puis pic à partir du CE2 - se poursuit la vie durant - grande variabilité (jusqu ’à la dysorthographie) Processus cognitif : Mémorisation et renforcement de l’association oral - écrit sur l’unité mot (Ehri, 2005) cr o a p aud kR crapaud kRapo

5 Apprentissage de l ’OL Processus d’auto-apprentissage (e.g., Share, 2004) crapaud /krapo/ cr o a p aud kR Mémorisation dès qu’un mot nouveau est correctement décodé (lu de façon analytique) Corrélations décodage - mémoire de l’OL Perturber le décodage gêne cette mémorisation (e.g., Share, 1999)

6 Auto-Apprentissage, oui mais...
Enfants bons en décodage, OL faible (Castels & Coltheart, 1996 ; Dubois et al., 2007) Enfants bons en OL, décodage faible : (Martinet et al., 1999 ; Fayol et al., 2008) Certains mots bien lus pas mémorisés, et certains mots mal lus mémorisés (Nation, 2007) Le niveau de décodage n’explique pas toute la variance en OL (Cunningham et al., 2002)

7 Apprentissage de l ’OL: un autre facteur ?
Capacité de traitement visuel-orthographique, Sensibilité aux patterns orthographiques? (Nation & Castles, 2008, Nation et al., 2007, Share, 1995) Objectif: Préciser ce facteur flou de “ traitement visuel-orthographique ” - quel processus cognitif ? - comment est-il impliqué ?

8 Cadre théorique Modèle connexionniste MTM (Ans et al., 1998)
Memoire Episodique P O 1 Fenêtre VA Input orthographique phonologique Création de traces-mots (OL) : Input phonologique « mot entier » + input orthographique « mot entier » SIMULTANES

9 Hypothèse Implication du traitement visuo-attentionnel (VA) dans le processus d’auto-apprentissage de l’OL crapaud crapaud crapaud /krapo/ cr o a p aud kR Mémorisation de l’OL si le mot lu est traité en mode global (Fenêtre VA large)

10 Hypothèse 1 Gêner le traitement VA simultané perturbe l’acquisition de l’OL -> manipulations expérimentales de la présentation du mot -> comparaisons de 2 situations avec/sans perturbation Hypothèse 2 Les capacités de traitement VA global prédisent une part de variance des capacités de mémorisation de l’OL -> études de régressions multiples -> études transversales et longitudinales

11 H1 étude en CM2 Phase d’auto-apprentissage Délai : 1 jour / 7 jours
mots lus (e.g., pôphou) Délai : 1 jour / 7 jours Post-test : Reconnaissance pauffou, pôphou, pofou

12 H1 étude en CM2 Possible Impossible Consigne phase A d ’apprentissage:
à l ’apparition de la première syllabe: - la lire en silence - cliquer (l ’écran suivant apparaît) - lire à voix haute le mot entier 14 pseudo-mots complexes, lus 4 fois chacun

13 H. 1 étude en CM2 Post-test : choix forcé du PM parmi 3
Effet principal de la condition. Pas d ’interaction avec le délai **

14 H1 étude en CM2 Vérification: Les résultats sont-ils prédits indépendamment par : - le décodage en phase A - la vitesse de lecture en phase A - la condition de présentation Modèle significatif ; F(3,98)=3,16, p<.05 La condition de présentation prédit à elle seule 6% de la variance (p<.05)

15 H2 étude longitudinale Mesures en GS - CP - CE1 - phonologie - visuo-attentionnel - lecture - dictées en CE1 L ’empan visuo-attentionnel en GS prédit-il les connaissances en orthographe lexicale en CE1?

16 Analyse de trajets, Modèle prédit sur la Dictée de mots irréguliers
GS CP CE1 EVA EVA Ecriture de mots irréguliers Conscience syllabique Conscience phonémique MCTV MCTV Path analyses were used to assess our hypotheses. Model 1 presented here corresponds to our hypothesis that visual attention span in earlier grades predicts irregular word spelling at grade 2. 1) Several adjustment fit indexes were used to determine whether the model fits well with the data, that is it doesn ’t omit an important relation. You can see the expected values for a good fit. 2) Each link ’s significance was given by the analysis. Son des lettres Ecriture de pseudo-mots Indices d ’ajustement du modèle (valeurs attendues) X²/df (<3); CFI (>.90); RMSEA (<.08) β: Significatif β: ns

17 Analyse de trajets, résultats sur la dictée de mots irréguliers
GS CP CE1 .63 EVA EVA .28 Indices de parcimonie Modèle AIC: X²/df Ecriture de mots irréguliers .10 Conscience syllabique Conscience phonémique .18 .28 .06 MCTV .52 MCTV Here are the results for model 1. 1) The adjustment fit indexes indicate that the model fits well with the data. 2) The link between visual attention span and irregular word spelling is significant. 3) Comparison between model 1 and model 2 shows that model 1 is better than model 2. This means that the pathway visual attention span -> irregular word spelling was important in the model. .47 .24 .15 .17 Son des lettres .28 Ecriture de pseudo-mots Indices d ’ajustement du modèle : X²/df=1.5; CFI = .998; RMSEA = .021 β: Significatif β: ns

18 Conclusion Résultats en accord avec l ’hypothèse issue du modèle théorique MTM Implications pour la pratique: - enseignement de l ’OL à l ’école - repérage précoce des difficultés - aide aux enfants en difficultés particulières d ’apprentissage de l ’OL