L’élève avec autisme « Comprendre et Enseigner »

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1 L’élève avec autisme « Comprendre et Enseigner »
ASH1, Les 13 et 20 avril 2012 SOTTEVILLE LES ROUEN (76) / EVREUX (27) MARTIN BARRERO Marion Psychologue Dr ROSIER Psychiatre et coordonnateur

2 Plan de l’intervention
Présentation succincte du CRAHN Définition des TED Consensus et recherches Particularités des personnes avec TED Les adaptations

3 Présentation du CRAHN

4 Avant les CRA, côté européen
03/2004: Comité des Ministres du Conseil de l’Europe rend publique la décision* prise par le Comité Européen des Droits Sociaux du 04/11/2003, concluant au non respect par la France de ses obligations éducatives à l’égard des personnes autistes, telles que définies par la Charte sociale européenne. * Cette décision a fait droit à la plainte collective déposée par l’association Autisme Europe contre le gouvernement français.

5 Les Centres de Ressources Autisme
Diagnostics tardifs Parcours complexes (familles et usagers) Manque d’actualisation des connaissances Manque de formation des professionnels En France, mouvement associatif important "Les personnes, enfants et adultes, atteintes de syndromes autistiques et leurs proches sont aujourd’hui encore victimes en France d’une errance diagnostique, conduisant à un diagnostic souvent tardif, de grandes difficultés d’accès à un accompagnement éducatif précoce et adapté, d’un manque de place dans des structures d’accueil adaptées, de l’impossibilité pour les familles de choisir les modalités de prise en charge des enfants, de la carence de soutien aux familles, et de la carence d’accompagnement, de soins, et d’insertion sociale des personnes adultes et âgées atteintes de ce handicap" 1 milieu associatif 2 revendications 3 cra 4 missions Avant beaucoup de croyances Auj beaucoup de recherches Comité Consultatif Nationale d’Ethique pour les Sciences de la Vie et de la Santé (Avis n° 102, 2005)

6 Les Centres de Ressources Autisme
Diagnostics tardifs Parcours complexes (familles et usagers) Manque d’actualisation des connaissances Manque de formation des professionnels 1999 : Premiers CRA créés à titre expérimental (Montpellier, Tours, Strasbourg, Brest) CRAHN 10/2004 1 milieu associatif 2 revendications 3 cra 4 missions Avant beaucoup de croyances Auj beaucoup de recherches Circ. Du 8 mars 2005 Chaque région disposera en 2006 d’un Centre de Ressources Autisme (…)

7 Centre Ressources Autisme Haute-Normandie
Une équipe pluridisciplinaire expérimentée Au service d’un public : Toute personne concernée par les TED… en Haute-Normandie Organisé en deux unités : Unité Parcours Ind. Unité Formations Informations animation des Réseaux + Plateforme de demande 4 Missions En Haute Normandie : Au CH du Rouvray, Sotteville-les Rouen (76) Ouverture le 4 octobre 2004 Le CRA est une structure médico-sociale régionale (Eure et Seine-Maritime). C’est là…

8 II. Formation / Information IV. Animation du Réseau Régional Autisme
Les missions du CRAHN Activités cliniques Bilans diagnostiques précoces Evaluations dites « complexes » Recherches cliniques II. Formation / Information Sensibilisations / CRAHN Offre de formation H.N. III. Conseils et expertise Auprès des Maisons Départementales pour les Personnes avec Handicap IV. Animation du Réseau Régional Autisme

9 Groupe habiletés sociales
Les missions du CRAHN Activités cliniques Bilans diagnostiques précoces Evaluations dites « complexes » Recherches cliniques Recommandations sur le dépistage et le diagnostic de l’autisme pour les professionnels de première ligne, pour les équipes spécialistes dans l’autisme »* Groupe habiletés sociales *H.A.S. et F.F.P., 2005

10 II. Formation / Information
Les missions du CRAHN II. Formation / Information Sensibilisations / CRAHN Offre de formation H.N. Diffusion plaquettes, Animation du site internet, Centre de documentation Favoriser le transfert de nouvelles connaissances issues de la recherche

11 Les missions du CRAHN MDPH : Créées par la loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005 Commission des droits et de l’autonomie (CDAPH) Conventions : Conseil aux équipes pluridisciplinaires Évaluations expertises, etc…  III. Conseils et expertise Auprès des Maisons Départementales pour les Personnes avec Handicap

12 Insertion Professionnelle
Médico/ Social Sanitaire Les missions du CRAHN Social Insertion Professionnelle Enfant Scolarité Adulte Autonomie Adolescent IV. Animation du Réseau Régional Autisme Promouvoir le travail en partenariat Impulser des P.E.C. thérapeutiques précoces et adaptées Animer la recherche régionale (origine, évaluation et mode de P.E.C.)

13 Actualités… COMMUNIQUÉS DE PRESSE Paris, décembre 2011
Le Premier ministre François FILLON a attribué le label de Grande Cause Nationale pour 2012 au rassemblement « Ensemble pour l’autisme » organisé par le Collectif Autisme* Paris, février 2012 Le premier ministre a annoncé, les orientations gouvernementales suite à l’évaluation de l'impact des 30 mesures du plan autisme (Valérie LÉTARD, rapport le 12/01/2012) (Association composée de 5 fédérations : Asperger Aide France, Autisme France, Autisme sans Frontières, Fédération Sésame Autisme et Pro Aid Autisme, et rassemblant 200 associations)

14 « Quoi de neuf dans l’autisme ? »
Trois documents de référence Juin 2005 : Les recommandations professionnelles pour la pratique du diagnostic de l’autisme (FFP/HAS) Janvier 2010 : Etat des connaissances dans l’autisme et les autres troubles envahissants du développement (HAS) Mars 2012 : Interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l’enfant et l’adolescent (HAS/ANESM)

15 Plan de l’intervention
Présentation succincte du CRAHN Définition des TED Consensus et recherches Particularités des personnes avec TED Les adaptations

16 Définition des T.E.D.

17 Les Troubles Envahissants du Développement (T.E.D.)
Classification Internationale des Maladies 10ème (CIM10) (Organisation Mondiale de la Santé – OMS) Troubles d’apparition précoces Invalident le développement Troubles neuro-développementaux caractérisés par une « triade » : 1. Altération des interactions sociales 2. Altération de la communication 3. Des comportements répétitifs et stéréotypés Répercussions au quotidien : Handicaps légers à sévères Rapport Chossy, 1996

18 Interactions sociales
Comprendre et suivre les règles sociales Contact « particulier », comportement inadapté (contact visuel, distances sociales) Difficultés de compréhension des interactions (quiproquo, interprétations, disproportion) Difficultés de compréhension des codes sociaux : non connu ou respecté de façon rigide (Absence de « bon sens social » intuitif ) Difficultés d’initiatives (demande d’aide), maintien… Difficultés de compréhension, d’expression et de régulation des émotions

19 Communication Expression
(= notion de réciprocité, d’échange, incluant le verbal et le non-verbal) Expression Difficultés d’expression à l’oral comme à l’écrit Communication verbale Non utilisation du langage dans sa fonction de communication Productions vocales atypiques et anomalies Stéréotypies verbales, écholalies, jargon Communication non verbale Peu de gestes de communication (pointage, attention conjointe, regard, interpellations…) Réception Communication verbale et non verbale Difficultés de compréhension du langage verbal Difficultés de compréhension des consignes, des énoncés Pragmatique Difficultés pragmatiques (compréhension littérale, implicite, second degré, blagues, métaphores…) Interpréter des indices sociaux (mimiques, regards, expressions du visage, gestes, le ton de la voix) Difficultés de compréhension des situations sociales

20 Centres d’intérêts restreints Comportements stéréotypés
Sensibilité aux changements, à la nouveauté, immuabilité Lieux, organisation spatiale, temporelle, organisation… Importantes difficultés d’adaptation Rituels, comportements répétitifs et stéréotypés, manipulation répétée d’objet, alignements, objets insolites Comportements étranges : tournoiements, marche sur la pointe des pieds, réactions sensorielles Intérêts particuliers, restreints : connaissances accrues, inexploitées, non partagées ; intérêts atypique au regard de leur position sociale d’adolescent

21 Plan de l’intervention
Présentation succincte du CRAHN Définition des TED Consensus et recherches Particularités des personnes avec TED Les adaptations

22 Consensus et recherches

23 Consensus actuels « diagnostic »
Triade : troubles principaux Etiologies non identifiées Trouble des interactions sociales (Particularités dans la relations aux autres) Trouble de la communication (Utilisation non usuelle des moyens de communication) Attachement à des comportements et activités répétitifs, stéréotypées et restreints Diagnostic et définition clinique de l’autisme Observations pluri-disciplinaires Outils diagnostiques Situations d’observation (ADOS) Échelles d’observations (CARS-T) Entretiens auprès des parents (ADI-R) Rapport écrit > familles Info à la personne, fratrie, parents Possibilités diagnostiques dés 2 ans Fiabilité à partir de 3 ans Diagnostic nosologique associé à une évaluation fonctionnelle Articulation diag / P.E. C. Protocole d’annonce

24 Troubles du spectre autistique Troubles envahissants du développement
« spectre » car « combinaison » variable Formes « légères » à « graves » Pas l’ensemble des symptômes Variations individuelles Expression « TSA » > « TED » hypothèse d’un continuum

25 Troubles Envahissants du Développement
Autisme atypique « Autisme typique », « autisme infantile », etc… « autisme de Kanner » = Avec R.M. « haut niveau » = Sans R.M. = Sans R.M. = Avec R.M. = Sans R.M. = Sans retard de langage = Tr désintégratif d’origines variées Avec R.M. = Tr désintégratif identifié / Avec R.M. Formes observables en lycée Formes non observables en lycée

26 Socle commun de connaissances
Prévalence en discussion 1 à 4/ dans les années 80’, 2/1000 pour l’autisme typique (HAS, 2009)* 6 à 7/1000 pour l’ens. des TED (HAS, 2009)* Elargissement du spectre Rapport ♂/♀ de l’ordre de 3 à 4 pour 1 (exception Synd. de Rett ♀ et S.A. 12 pour 1) Risque de développer un autisme pour un nouvel enfant dans une fratrie 4 % à 7% si 1 enfant déjà atteint 25 à 30% si 2 enfants déjà atteints Concordance monozygotes 70-90% On retient 1 pour 150 TED Critères élargis (SA), meilleure formation des psychiatres et plus de diagnostics * Associations estiment prévalence supérieure!

27 Socle commun de connaissances
Multiplicité des facteurs de risque TED présents dans toutes les classes sociales Risque augmente avec âge des parents Il n’existe pas de lien Intolérance au gluten / caséïne Vaccination ROR Intoxication au mercure et aux métaux lourds

28 Socle commun de connaissances
Multiplicité des pathologies associées Troubles du sommeil : 45 à 86 % concernés Troubles psychiatriques : 50 à 75 % concernés (surtout anxiété et dépression chez les adultes, et déficit de l’attention, hyperactivité chez les enfants) Epilepsie : 5 à 40 % concernés (risque plus élevé chez les filles et chez les personnes avec T.E.D. avec retard mental) Retard mental : 70% des personnes avec autisme infantile, (taux plus faible dans les autres types de TED, pas de retard mental dans le S.A.) Maladies génétiques : sclérose tubéreuse de Bourneville, syndrome X-fragile, … Sclérose tubéreuse de bourneville : développement de tumeurs bénignes dans de nombreux organes (c'est pour cela qu'elle est dite « multisystémique »). Elle comporte des manifestations cutanées, cardiaques, cérébrales et rénales. , génère épilepsie, retard mental

29 Socle commun de connaissances
Nature neuro développementale Nature multiple des facteurs étiologiques des TED Implication forte de facteurs génétiques complexes Les TED seraient la conséquence de troubles neurologiques associés à un déficit génétique complexe encore inexpliqué (Forget, 2005) où plusieurs chromosomes pourraient être impliqués (Pericak–Vance, 2003) Les facteurs psychologiques parentaux et les modalités d’interactions précoces n’expliquent en aucune façon la survenue de TED Autrement dit, la « théorie selon laquelle un dysfonctionnement relationnel entre la mère et l’enfant serait la cause du TED est erronée ».

30 Socle commun de connaissances Éléments en discussion
Distinction entre autisme sans déficience intellectuelle et Asperger Entité « troubles désintégratifs de l’enfance » est hétérogène mais est nécessaire L’apparition d’un TED après un intervalle libre est un élément majeur à considérer

31 considérer le développement
Caractéristiques de la pensée autistique Hypothèses de fonctionnement psycho. Éléments génétiques Approche « modulaire » Atteintes neurobiologiques Exemples de modèles proposés dans l’autisme AUCUN modèle actuel n’explique l’ensemble de la symptomatologie Hypothèses de fonctionnement psychologique Une autre façon de considérer le développement Éléments cliniques observables

32 Déficit des fonctions exécutives
Planification, focalisation, gestion de l’attention, mémorisation, exécution de la tâche Difficulté à réaliser des séquences d’action Phénomènes observés: persévération traduisant un manque de flexibilité mentale (modifier son comportement, s’adapter à un changement de situation) (lobes frontaux) « Difficulté à planifier et ordonner les actions dans le temps et dans l’espace pour réaliser une tâche ayant une finalité » Anxiété par rapport à certains changements : ne sait pas quel comportement il doit adopter, ce qu’il doit faire Lenteur de réaction, de compréhension Problèmes de généralisation des acquisitions Difficultés à comprendre CAUSE et EFFET

33 Déficit de cohérence centrale
Capacité à mettre ensemble des éléments divers pour en tirer une signification générale Traiter simultanément plusieurs informations Capacité limitée à sélectionner les détails pertinents Concentration excessive pour les détails Dire d’ouvrir les portes d’un placard plutôt que tu peux m’aider SYNTHÈSE Traitement des détails Niveau local Signification générale Niveau global

34 Déficit en théorie de l’esprit
Capacité à attribuer des états mentaux à soi et à autrui Prendre conscience que certaines paroles peuvent blesser Difficultés à inférer les réactions d’autrui Difficultés à comprendre l’environnement social, les normes sociales, mais surtout les exceptions Plus de difficultés pour comprendre les concepts abstraits

35 Déficit dans le traitement de l’information sociale émotionnelle
Comprendre l’information sociale (expressions faciales, prosodie, attitudes générales) Exprimer et réguler les émotions

36 Des profils très différents
Particularités de fonctionnement Troubles associés Triade Continuum Communication Relations Sociales Les personnes avec autisme ont des difficultés identiques mais avec des intensités variables - Autisme léger/moyen/sévère Avec déficience intellectuelle ou non Troubles associés ou non Avec ou sans langage, etc. Spectre de l’autisme (Continuum des autismes) Troubles envahissants du développement (modèle catégoriel), Comportement, Intérêts, Activités

37 PAUSE…

38 Plan de l’intervention
Présentation succincte du CRAHN Définition des TED Consensus et recherches actuels Particularités des personnes avec TED Les adaptations

39 Les aménagements de la scolarité pour la scolarisation
L’élève avec TED présente des déficits qui peuvent être compensés & développés par la pédagogie Mais, dans certains domaines : nécessité d’ajuster et d’adapter le milieu  Objectif : Développer les apprentissages scolaires et l’autonomie de l’élève en vue d’une meilleure intégration sociale et scolaire

40 Les aménagements de la scolarité pour la scolarisation
Bénéfices de cette adaptation Apporter des outils & des repères (classe / lycée) Favoriser leur compréhension: De l’environnement Des activités de la VQ et du déroulement de la journée Des attentes de l’adulte Des codes sociaux Permet aussi: Aider à mieux interagir avec l’environnement Aider à mieux s’organiser

41 Les aménagements de la scolarité pour la scolarisation
Mise en place des adaptations Importance du partenariat Elève – Famille – Professionnels – Enseignants – AVS – Lycée – Enseignant référent Observation & évaluation en amont des adaptations Important de se fixer des objectifs mesurables: Diminuer ses objectifs, ses exigences mais les tenir Identifier les moyens pour les atteindre

42 Population d’élèves scolarisés en milieu ordinaire en lycée
Population sans retard mental associé Néanmoins, particularités décrites, mais non consensuelles Notion d’hétérogénéité des compétences cognitives Certaines personnes TED présentent des performances supérieures à la moyenne Avec des surinvestissement Notion de comportement adaptatif en décalage avec les compétences cognitives Notion de normes sociales différentes, y compris sur le scolaire : « peur extrême de l’échec » vs « nonchalance apparente pour les activités scolaire » ou encore « élève moyen discret »

43 Mieux comprendre, Mieux accompagner…
Connaissance des difficultés de l’enfant (Observation / Évaluation) Profil « sur mesure » de l’enfant (fonctionnement, points forts, points faibles) Hypothèses Objectifs de prise en charge Boite à outils

44 Particularités fréquentes
Ni systématique Ni spécifique Données cliniques, données de recherche, non exhaustif Hypothèses de fonctionnement et expériences empiriques

45 Particularités sensorielles Cliniques (1)
Sensibilité particulière aux différentes stimulations sensoriels (principalement audition/vision) : Réaction faible ou forte à ces stimulations Recherche ou gêne // stimulations sensorielles Faire la différence entre un son vocal et un bruit Perceptions sensorielles exacerbées Hypo et/ou hyper sensibilité  Réactions « bizarres » ou disproportionnées Canaux préférentiels Souvent visuel > auditif « penseur visuel » de T. Grandin Parfois différents pour l’émission que pour la réception

46 Particularités sensorielles cliniques (2)
Source de Troubles du comportement… Audition Absence de réponse, audition « paradoxale », oreille absolue, intérêt musical, seuil douloureux (se bouche les oreilles), manque de filtre, non prépondérance automatique de la voix….. Vision Intérêts visuels interminables, auto stimulations, mises en perspective, absence de regards, Goût, odorat, Participation dans les difficultés alimentaires, sélectivité, gouts extrêmes, hypersensibilité aux odeurs Toucher Refus du contact, difficultés d’adaptation posturale, sensoriel buccal, exploration des surfaces Vestibulaire et perception du mouvement Auto stimulations Perception des signes plus complexes: (mouvements et expressions du visage, les émotions, postures, gestes) Faire la différence entre un mouvement humain et un autre mouvement

47 Particularités sensorielles Pistes PEC?
Repérer les troubles sensoriels pour anticiper et prévenir les situations Aider la personne à identifier/ communiquer ses troubles Expliquer aux autres élèves Aménager l’environnement Barrières visuelles, filtres auditifs Ralentir débit de parole, mouvements du corps et du visage Exagérer mimiques Informations et environnement stables, prévisibles Rééducation des troubles sensoriels

48 Déficit de cohérence centrale Clinique Recherche
Concerne aussi bien les informations sensorielles, factuelles, émotionnelles Prédominance de l’information par détails Témoignages

49 Déficit de cohérence centrale Pistes de PEC?
Information la plus explicite possible Repérage des éléments les plus pertinents Inciter à traiter deux puis plusieurs informations simultanément Décodage de situations au quotidien

50 Trouble des fonctions exécutives Clinique
DAMASIO 1978 (!): similitude entre les patients avec autisme et avec lésions frontales: trouble de communication, d’attention, comportements ritualisés et répétitifs, troubles moteurs Recherche d’immuabilité et flexibilité mentale Comportements répétitifs et persévérations Difficultés d’initiatives ? Elève avec TED Difficultés à analyser, comprendre, mémoriser un message verbal Difficultés à anticiper, planifier, organiser et enchaîner les actions Ne termine pas ce qu’il a commencé, mélange les étapes, oublie l’objectif final, …

51 Trouble des fonctions exécutives Pistes PEC?
Guidance pour planification et organisation Décomposer la tâche en étapes simples Supports visuels de niveau adapté à la compréhension (objet, photo, picto, écrit….) Adapter le support : présentations structurées, aérées, illustrées (schémas ou listes d’étapes par exemple) Scolaire, autonomie, social…. Mise à profit des intérêts restreints Gestion des changements: Bénéfice des routines fonctionnelles Anticipation, explications, environnement structuré plus facile… Être vigilant aux difficultés motrices (accumulation de contraintes…)

52 Par exemple… Où suis-je supposé être? Que suis-je supposé faire?
Combien de temps…? Qu’est-ce qui vient après? Comment faire ? Dans quel ordre?

53 Trouble des fonctions exécutives  Attention & Concentration
Elève avec TED Difficultés à traiter et coordonner l’information Difficultés attentionnelles / distractibilité Comment l’aider? Aménager l’environnement pour réduire les distractions Choisir la place de l’élève en fonction du cours Convenir d’un geste/mot pour le rappel attentionnel (AVS) Lien entre difficultés de compréhension d’un message verbal complexe et les difficultés d’organisation – planification Important de vérifier (même en cours d’exercice) la bonne compréhension des consignes = Adapter son langage et décomposer les consignes

54 Déficit de théorie de l’esprit Clinique
Différents niveaux Distinguer la théorie et la pratique Ce déficit génère des difficultés dans la compréhension des situations sociales et des conventions et donc une perturbation des interactions sociales Interprétations erronées des intentions des autres Diff prise en compte en temps réel et dans l’interaction pour ajuster son comportement : mensonge, erreur de jugement, tromperie, blagues, humour = notions complexes « Naïveté »

55 Déficit de théorie de l’esprit Pistes de PEC?
Évaluation cliniquement du niveau de compréhension Exemples au quotidien de l’altérité Explications simples et concrètes des liens entre la situation et les états mentaux Indications générales sur les ressentis fréquents/ situations Travail sur support théorique Travail du quotidien

56 Traitement de l’information sociale et émotionnelle : Clinique
Difficultés dans l’expression des émotions Difficultés dans la compréhension des émotions d’autrui, manque d’empathie Cibler les informations « pertinentes » Décodage des expressions faciales, de la manière de parler, des attitudes… De toutes les subtilités permettant d’interpréter une situation Complique l’interaction sociale, la qualité de l’échange Difficulté à réguler, à moduler et à tempérer Difficultés d’empathie « manque de feed back » pour permettre une adaptation fine à l’interlocuteur. Disproportion entre l’événement et le ressenti émotionnel

57 Traitement de l’information sociale et émotionnelle : Pistes de PEC?
Produire des codes sociaux simples, clairement identifiables et constants, Travail de détection des informations émotionnelles et sociales Travail de nuance entre les émotions et d’intensité au sein d’une même émotion Images de visages, échelles d’intensité, scénarii sociaux, socio-guide……

58 Interactions sociales : règles de vie et codes sociaux Clinique
Elève avec TED Difficultés à accéder et à comprendre les codes sociaux implicites et donc à adapter son comportement en fonction des situations sociales Se traduit par Comportements inadaptés, voire gênants Non respect des règles de vie et de fonctionnement de la classe Mauvaise compréhension des sanctions Non respect du tour de rôle, ou monopolise la parole en classe

59 Interactions sociales : règles de vie et codes sociaux Pistes de PEC?
Comment l’aider? Expliciter le plus possible: Les règles de vie de la classe, du lycée, les règles de politesse, les codes sociaux, etc. Explicite / Concret: verbal et/ou supports visuels adaptés Encourager les comportements adaptés « Baliser » les moments où il peut ou non parler de ses centres d’intérêt Donner des repères pour la prise de parole en classe

60 Interactions sociales : Relations avec les autres Clinique
Elève avec TED Ne sait pas comment interagir de manière adaptée (« mode d’emploi ») Difficultés à discriminer les personnes, à des différencier Se traduit par Isolement Non réponse, ou réponse inadaptée aux sollicitations des autres Tentatives maladroites pour aller vers les autres Degré de familiarité inadapté

61 Interactions sociales : relations avec les autres Pistes de PEC?
Comment l’aider? En présentant ces difficultés spécifiques aux autres élèves de la classe L’amener progressivement à partager des activités en petit groupe (qu’il maîtrise seul ou apprécie) Expliciter les règles sociales et notamment les différences de comportement à adopter en fonction de la personne, de son statut, …

62 Communication / non verbale
Elève avec TED Difficultés pour établir ou maintenir le regard Difficultés pour percevoir et/ou interpréter les expressions faciales, les gestes, le ton de la voix, les émotions, … Se traduit par: Ne regarde pas dans les yeux et ne réagit pas toujours quand on l’appelle Attire l’attention de manière inadaptée (maladroite) Paraît insensible aux réactions ou sentiments des autres Comment l’aider? Lui apprendre à décoder et interpréter les réactions émotionnelles Utiliser des aides visuelles

63 Communication verbale - expressive
Elève avec TED Utilisation verbale pas toujours pour communiquer Difficultés pour adapter son langage en contexte (défaut de pragmatique) Écholalies Se traduit par: Difficultés à se faire comprendre et à exprimer des demandes Utilisation maladroite du langage pour entrer en relation Répétition immédiate ou différée Comment l’aider? Repérer les moments de frustration et l’amener à demander de l’aide Reprendre l’utilisation du langage en fonction du contexte

64 Communication verbale – réceptive (compréhension du langage) Clinique
L’élève avec TED Difficultés à accéder au sens des marqueurs grammaticaux qui précisent le sens du message verbal et les liens entre les événements, les personnes, les situations, … Difficultés à comprendre et intégrer les subtilités du langage oral Se traduit par: Ne suit pas les consignes ou ne comprend pas ce qu’on attend de lui, surtout quand la consigne est: Orale Collective Complexe En partie implicite Difficultés à comprendre le sens global d’un message

65 Communication verbale – réceptive (compréhension du langage) Pistes de PEC?
Comment l’aider? Reformuler les consignes en les adaptant au niveau de compréhension de l’élève. Elles doivent être: Explicite Simple Courte (penser à décomposer en étapes) Si possible écrite ou accompagnée d’aides visuelles Utiliser d’autres moyens de communication pour favoriser la compréhension A l’écrit, souligner les mots clés

66 A l’écrit Difficultés de compréhension du langage à l’écrit, même avec de bonnes compétences en lecture Verbaliser, expliciter, reformuler avec des mots simples et concrets En rédaction : Difficultés à différencier essentiel/détails Difficultés à structurer ses idées Rédactions linéaires, répétitives et/ou hors sujet

67 Les loisirs un temps libre, un temps de transition, un moment sans consigne précise, Difficultés d’initiatives, manque de spontanéité Difficultés à occuper leur temps libre Manque d’imagination, de créativité, pas ou peu d’intérêt Comportements de loisirs assez « mécaniques » et répétitifs : conséquence d’un manque d’habiletés Nécessité de leur apprendre à jouer et à occuper leur temps libre de médiatiser ces moments…

68 Structuration de l’environnement et des activités
Elève avec TED : « Cécité contextuelle » Difficultés d’adaptation à la nouveauté et d’intégration des règles de fonctionnement  caractère incohérent, imprévisible & angoissant de l’environnement Perturbation de l’intégration des informations sensorielles  « Troubles du comportement »

69 Structuration de l’environnement et des activités
Comment l’aider ? Rendre l’environnement prévisible Structuration physique des lieux Limiter les stimulations (sources de distraction attentionnelle) Donner à l’élève des repères concrets Supports visuels Adapter l’activité, le support, le niveau d’exigence S’appuyer sur les points forts de l’élève, sur ses motivations Tout en se préoccupant de la généralisation des compétences acquises

70 Structuration de l’environnement et des activités
Pour cela : Les apprentissages scolaires doivent être: Compréhensibles : Indices concrets, visibles & identifiables Consignes individualisées, adaptées, appuyées visuellement Matériel & supports adaptés et attractifs Organisés : décomposition des tâches, boîtes d’activité, … Adaptés : compétences / attention

71 Structuration et gestion du temps
Elève avec TED: Difficultés à se situer dans le déroulement chronologique, à percevoir les durées  « anxiété » = nécessité de repères fixes Se traduit par: Résistance au changement, difficultés pour gérer les transitions Questions répétitives Difficultés pour se repérer dans le temps (anticiper / s’organiser)

72 Structuration et gestion du temps
Pourquoi structurer le temps? Augmenter la prévisibilité, pouvoir anticiper les changements Comment? Emploi du temps journalier, visualisé et régulier Signaler le début et la fin de chaque activité de manière explicite Instaurer des routines Prévenir des éventuels changements  Diminution des incompréhensions  Diminution des comportements problème

73 Supports visuels L’utilisation de supports visuels, pourquoi?
Elèves avec TED: souvent en difficulté dans le domaine du langage verbal « Penseurs visuels » (T. Grandin) Supports visuels  meilleure compréhension des situations, du déroulement des activités  permanence de la consigne  favorisent l’autonomie et facilitent les transitions

74 Ou Ce qu’il faut retenir Pour l’instant
Conclusion Ou Ce qu’il faut retenir Pour l’instant

75 Parler « des autismes » L’autisme fait partie des Troubles Envahissants du Développement (CIM 10) Difficultés spécifiques dans les domaine de de la communication, des interactions sociales, des comportements des intérêts Les troubles du spectre autistique sont hétérogènes Etiologie inconnue et complexe Cliniques plurielles

76 Mieux connaître, mieux aider…
Adaptations plurielles… L’adaptation de la scolarité est nécessaire pour favoriser l’intégration (scolaire et sociale) et permettre les apprentissages Favoriser la compréhension et augmenter la prévisibilité Bénéfice des supports visuels Aider à faire des liens, généraliser, transposer une situation dans un contexte différent, à l’aide d’exemples concrets

77 Être parent d’un enfant avec T. E. D
Être parent d’un enfant avec T.E.D. Organisation d’une vie « atypique » Un parcours de soins hors norme avec la difficulté pour obtenir un diagnostic précoce La rareté d’un accompagnement psychologique consécutif à l’annonce du handicap La difficulté pour organiser un réseau pédagogique et de soins autour de l’enfant Une réorganisation de la vie familiale obligatoire et parfois une désorganisation du réseau familial étendu La difficulté d’être parents et la mise en péril de la vie de couple Le questionnement autour des principes éducatifs prônés par la famille La réactivité psychologique de la fratrie (La non réactivité des dispositifs de soins “petite enfance” (PMI, médecins généralistes, pédiatres…) pour la mise en place de consultations spécifiques Le questionnement autour des principes éducatifs prônés par la famille (adaptation / remise en cause) La désertification du réseau social

78 MERCI DE VOTRE ATTENTION
Centre de Ressources Autisme de Haute Normandie Centre Hospitalier du Rouvray 4, rue Paul Éluard - BP 45 76301 Sotteville-lès-Rouen Tél. :            Fax : « Entre Ce que je pense, Ce que je veux dire, Ce que je crois dire, Ce que je dis, Ce que vous avez envie d'entendre, Ce que vous entendez, Ce que vous comprenez... Il y a dix possibilités qu'on ait des difficultés à communiquer. Mais essayons quand même... » Bernard WERBER