Plan de formation de l’école québécoise

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1 Plan de formation de l’école québécoise
Fin Objectifs généraux du primaire Finalités Objectifs généraux du secondaire Programme des programmes Domaines d'apprentissage Domaines d'apprentissage Compétences transversales Technologie, sciences et mathématiques Technologie, sciences et mathématiques Domaines d'expérience de vie Univers social Univers social Langues Langues Arts Arts Développement personnel Développement personnel Activités parascolaires Projets et activités éducatives Activités des services complémentaires particuliers Points d’ancrage Points d’ancrage Personnels scolaires Enseignants Enseignants Direction d’école Figure 10 Conseil d’établissement

2 Modèle de mise en œuvre du programme de formation

3 Modèle de mise en oeuvre du programme de formation
1re étape Processus d’élaboration de stratégies de mise en œuvre Évaluation du processus et du résultat de la mise en œuvre Appropriation du changement Réseau d'intelligence 4e étape Processus de régulation de de la mise en œuvre 2e étape Encadrement de la mise en œuvre Groupe mixte permanent -D.E. -Ens., -Ser. Éducatifs (7 à 9 personnes) Pratique réflexive Formation continue 3e étape Accompagnement intégré au processus de mise en œuvre

4 Lors de cette étape, il s'agit :
La 1re étape porte sur le processus d'élaboration de stratégies devant conduire à la mise en œuvre du programme de formation. Lors de cette étape, il s'agit : de définir et d'analyser le processus de mise en œuvre du programme de formation de définir et d'analyser le contenu du programme de formation de recueillir et d'analyser les besoins manifestés soit par le personnel de direction, soit par le personnel enseignant au regard de la mise en œuvre du programme de formation d'identifier les conditions de réussite de la mise en œuvre du programme de formation d'analyser les difficultés anticipées dans la mise en œuvre du programme de formation et de prévoir les interventions requises pour remédier aux failles possibles de prévoir les formes de soutien à offrir soit au personnel de direction, soit au personnel enseignant ou encore aux parents de prévoir comment intervenir lors des activités de perfectionnement en vue du transfert dans la pratique pédagogique

5 Il s'agit lors de cette étape :
La 2e étape porte sur l'encadrement de la mise en œuvre du programme de formation. Il s'agit lors de cette étape : de susciter la motivation du personnel enseignant et de lui faire prendre conscience qu'il possède les connaissances et les compétences pour s'engager dans cette démarche de mise en œuvre du programme de formation d'activer et d'organiser les connaissances antérieures des enseignants relatives au contenu du programme de formation d'établir le plan de formation et son contenu de réalisation : expliquer l'utilité, la portée et les conditions d'application du programme de formation, préciser le déroulement des activités de perfectionnement,la durée, les modes de travail et la nature de l'accompagnement d'aider le personnel enseignant à se mettre en projet c'est-à-dire à s'investir dans la mise en œuvre du programme de formation en l'invitant à formuler des questions, en l'aidant à anticiper les résultats de la mise en œuvre, à se fixer et à verbaliser des buts personnels en fonction de ces programmes, en étant attentif et en vérifiant la qualité de l'engagement affectif et cognitif.

6 Il s'agit lors de cette étape :
La 3e étape porte sur l'accompagnement du personnel enseignant lors de la mise en œuvre du programme de formation. Il s'agit lors de cette étape : d'animer, de guider et de soutenir la démarche d'apprentissage du personnel enseignant de favoriser le développement des habiletés de coopération entre les enseignants et les enseignantes d'aider à surmonter les difficultés relatives à la mise en application d'aider le personnel enseignant à se constituer un répertoire de stratégies et d'outils nécessaires à l'application du programme de formation de soutenir le personnel enseignant dans le transfert des connaissances acquises de guider le personnel enseignant dans la construction d'une conception positive du programme de formation

7 Il s'agit lors de cette étape :
La 4e étape porte sur le processus de régulation de la mise en œuvre du programme de formation. Il s'agit lors de cette étape : d'animer la rétroaction et l'objectivation de la démarche d'apprentissage du personnel enseignant en l'amenant à prendre conscience du cheminement parcouru, à verbaliser ce qu'il a appris et réalisé par rapport à la situation de départ, comment il a appris, à nommer les difficultés rencontrées et les méthodes utilisées pour les surmonter d'être attentif au degré de satisfaction du personnel enseignant concernant ses progrès et ses réussites dans la mise en œuvre du programme de formation d'évaluer les activités de formation et les mécanismes d'accompagnement utilisés lors de la mise en œuvre du programme de formation de prévoir d'autres contextes d'apprentissage permettant l'enrichissement et le transfert dans la pratique pédagogique d'adapter ou d'enrichir les activités d'encadrement ou d'accompagnement déjà utilisées en fonction des besoins du personnel enseignant

8 En guide de conclusion, il ressort que la mise en œuvre du programme de formation est un processus continu reposant sur: les compétences actuelles du personnel enseignant les habiletés et les capacités actualisées dans la pratique pédagogique quotidienne. une connaissance, une compréhension et une adhésion de tous les personnels scolaires au programme de formation; une démarche qui respecte le processus d'apprentissage du personnel enseignant une formation continue qui favorise la construction et l'intégration des savoirs un accompagnement qui soutient la démarche d'apprentissage du personnel enseignant une objectivation qui permet de nommer les habiletés, les capacités et les compétences acquises l'échange et le partage de stratégies d'intervention

9 Renouvellement des pratiques pédagogiques
selon les orientations suivantes susciter chez l'élève une activité intellectuelle pour la découverte et la construction des savoirs qui n'est plus une simple réception de la transmission de connaissances; l'engager dans une démarche active d'appropriation, de compréhension et de structuration des savoirs plutôt qu'une consommation passive de connaissances toutes faites; le soutenir méthodiquement et systématiquement dans l'acquisition des habiletés, des capacités et des compétences de sa formation; lui faire comprendre les objectifs de sa formation par une interdisciplinarité des contenus et la transversalité des compétences qu'il acquiert; mettre en place une pédagogie différenciée qui sache prendre en compte à la fois sa motivation, ses représentations cognitives des objets de savoir, les traitements qu'il faut opérer sur ses représentations et l'intégration de ses nouveaux savoirs dans sa mémoire à long terme; mettre aussi en place, des pratiques de pédagogie coopérative de partage qui favorisent la solidarité d'un savoir-vivre ensemble des relations socio-affectives significatives.

10 au format des programmes d'études précisée dans le
Orientation relative au format des programmes d'études précisée dans le Rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum "Réaffirmer l'école"à la page 81 : "L'examen de la pratique des 30 dernières années nous montre que le format de présentation des programmes d'études a une influence déterminante sur leur mise en œuvre. Il conditionne la manière dont l'enseignant agit dans la classe. Aussi, le format du programme officiel actuel doit être transformé. Les éléments de mise en œuvre sous forme de détermination d'objectifs et de sous-objectifs très spécifiques, ne doivent plus figurer dans un tel document."

11 L'implantation de 80: des résultats mitigés
Synthèse de l'évaluation de l'implantation des programmes d'études des années 80 Retour sur l'implantation des programmes d'études des années 80 L'implantation de 80: des résultats mitigés

12 Synthèse de l'évaluation de l'implantation des programmes d'études des années 80
Facteurs qui ont influencé la non appropriation des programmes d'études: l’échéancier d’implantation le temps de libération le contenu des sessions de formation l’absence de suivi aux activités de formation

13 Synthèse de l'évaluation de l'implantation des programmes d'études des années 80
Pistes de solution: la formation par les pairs; la formation de groupes de soutien à l'intervention éducative en partenariat le travail avec l'équipe-école l'exploitation des TIC l'utilisation de nouveaux modes de formation l'application des mêmes approches pédagogiques la prise en compte du vécu des enseignantes et des enseignants la tenue de sessions de formation de 2 à 3 jours, entrecoupées de périodes d'assimilation des contenus ou d'expérimentation en classe, suivies d'accompagnement, de retour et d'échange sur les contenus; le réaménagement des journées pédagogiques l'importance de l'engagement de la direction d'école et son rôle de leadership dans la gestion de la formation continue.

14 Les principales règles d'un changement

15 Les principales règles d'un changement
PRISE DE CONSCIENCE DE LA SITUATION ACTUELLE Il faut savoir d'où l'on part pour bien saisir les changements à effectuer. Il faut comprendre ce que l'on fait maintenant pour estimer l'ampleur des changements à faire. Tout cheminement devient significatif parce qu'il tient compte de la réalité des pratiques quotidiennes

16 Les principales règles d'un changement
EXPLICATION DU POURQUOI ET DU COMMENT L'explication du pourquoi et du comment permet de comprendre le sens des pratiques pédagogiques à renouveler dans la salle de classe.

17 Les principales règles d'un changement
PERFECTIONNEMENT INTÉGRÉ À L'ACTION Le perfectionnement est utile quand il soutient la mise en œuvre de modalités de perfectionnement diversifiées :analyse de pratiques, utilisation de techniques spécifiques, préparation de matériel, témoignages, conférences, démonstration, dîners- causeries,échanges, rencontres,…

18 Les principales règles d'un changement
ENVIRONNEMENT DE QUALITÉ La qualité des dimensions de l'environnement est indispensable dans tout processus de changement: animation, expertise, structure du perfectionnement, accompagnement,…

19 VISION GLOBALE DES CHANGEMENTS EN VUE DU CHOIX DES PRIORITÉS
Les principales règles d'un changement VISION GLOBALE DES CHANGEMENTS EN VUE DU CHOIX DES PRIORITÉS Contenu du programme des programmes Contenu et démarche des programmes Planification intégrant des éléments du programme des programmes et des éléments des programmes d'études

20 ÉLABORATION DE CHEMINEMENTS DIVERSIFIÉS
Les principales règles d'un changement ÉLABORATION DE CHEMINEMENTS DIVERSIFIÉS Cheminement à long terme :plan général de cheminement sur plusieurs années Cheminement à court terme: plan davantage individualisé ou par sous-groupes

21 Les principales règles d'un changement
LEADERSHIP EXERCÉ EN COHÉRENCE AVEC L'ESPRIT QUI SE DÉGAGE DE LA RÉFORME Le leader a une vision précise des changements. Le leader facilite les initiatives individuelles et collectives. Le leader aide ses partenaires à mettre en œuvre les changements souhaités

22 EXERCICE DU PARTENARIAT ET DE LA CONCERTATION
Les principales règles d'un changement EXERCICE DU PARTENARIAT ET DE LA CONCERTATION Le partenariat est l'association de différents groupes pour la réalisation des changements souhaités. La concertation existe lorsque les différents partenaires en arrivent à un projet d'action commun qui se traduit par une volonté d'agir.

23 Réforme de l'éducation MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION. Préparer les jeunes au 21e siècle, Québec, Rapport du Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au secondaire. MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION. Réussir notre système d'éducation: dix chantiers prioritaires, Québec, Rapport final de la Commission des états généraux sur l'éducation. MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION. Réaffirmer l'école, Québec, Rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum. MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION. L'école, tout un programme: énoncé de politique éducative, Québec, 1997. COMMISSION DES PROGRAMMES D'ÉTUDES. Rapport sur les " Orientations et encadrements pour l'établissement du Programme de formation ", Québec, 1998.

24 Nature du Programme des programmes
Il constitue une pièce importante dans le renouvellement des programmes d’études. Il est la pièce maîtresse qui architecture le réseau d’interdépendance entre les disciplines scolaires et la vie. Nature du Programme des programmes Il est un lieu d’intégration de tous les savoirs et de transfert des apprentissages. Il est une place de transposition des apprentissages disciplinaires dans des domaines d’expérience qui couvrent tous les aspects de la vie quotidienne.

25 Programme des programmes
Il n’est pas une tentative de récupérer certains thèmes de disciplines disparues dans la refonte de la grille-matières Il n’est pas un catalogue d’activités éducatives, ni un plan d’action pour l’organisation d’activités parascolaires ou de sorties éducatives.

26 Programme des programmes
Domaines d’expérience de vie Contenu Compétences transversales

27 Programme des programmes
Le Programme des programmes doit être source d’inspiration et d’action pour tout le personnel scolaire Le Programme des programmes sert de point de départ et de point d’arrivée pour l’intervention éducative dans le cadre du Programme de formation. Rôle et fonctions Le Programme des programmes a pour cible de faire acquérir les comportements essentiels qui sont le signe d’une formation réussie, alors que le remembrement des disciplines en cinq domaines d’apprentissage de la culture vise à faire acquérir les savoirs essentiels de notre culture.

28 Visées éducatives du Programme de programmes
Programme des programmes Le Programme des programmes, puisqu’il est une place de transposition personnelle, permet un apprentissage à la vie à partir de l’apprentissage des disciplines scolaires; il comble ainsi le fossé qui existe ou peut exister entre l’école et la vie. Visées éducatives du Programme de programmes Le Programme des programmes offre l’occasion d’un apprentissage authentique qui fait appel à toutes les dimensions de l’élève autant sur le plan social, affectif, psychomoteur que cognitif.

29 Contenu des domaines d’expérience de vie
Programme des programmes Huit champs interreliés composent les domaines d’expérience de vie: Orientation personnelle et professionnelle-Entrepreneuriat Consommation Médias Santé, sexualité et sécurité Environnement Éducation interculturelle, à la citoyenneté et la compréhension internationale Socio-relationnel Identité personnelle Contenu des domaines d’expérience de vie

30 Visées éducatives des domaines d’expérience de vie
Programme des programmes Le Programme des programmes, par la variété des domaines d’expérience de vie, permet aux élèves de mieux comprendre le monde qui les entoure et de prendre conscience, dans la perspective du développement de leur personnalité, comment ils transigent et communiquent avec leur environnement. Visées éducatives des domaines d’expérience de vie Les huit domaines d’expérience de vie couvrent essentiellement dans leurs catégories respectives la plupart des problématiques de vie que chaque élève est susceptible de rencontrer et de vivre.

31 Visées éducatives des domaines d’expérience de vie
Programme des programmes Les domaines d’expérience de vie représentent des contextes, des situations, des événements de la vie courante. Certains de leurs aspects font partie du vécu quotidien de l’existence. Visées éducatives des domaines d’expérience de vie Au sens de la Commission des programmes d’études, l’étude de ces domaines d’expérience de vie permet d’effectuer des apprentissages qui sont essentiels à la formation d’êtres humains autonomes, responsables, solidaires et qui participent activement à la vie de leur collectivité.

32 Contenu des concepts intégrateurs
Programme des programmes Temps, espace, système, mouvement, énergie, matière sont des concepts intégrateurs dont le sens global provient du cumul des sens spécifiques à chaque discipline. Contenu des concepts intégrateurs Les concepts intégrateurs sont essentiellement des habiletés conceptuelles qui dénotent qu’un certain travail de compréhension des caractéristiques d’un objet donné a été effectué.

33 Contenu des compétences transversales
Programme des programmes « Nous entendons par compétence transversale la capacité de transposer un savoir acquis dans un contexte particulier. C’est en raison de cette caractéristique qu’on qualifie cette compétence de transversale » Cf. Rapport Inchauspé, p:64 Les compétences transversales sont: intellectuelles méthodologiques personnelles et sociales linguistiques Les compétences transversales sont des éléments essentiels à la formation des élèves qui peuvent être acquises par l’apprentissage des différentes disciplines, d’abord dans la classe. Le développement des compétences doit être poursuivi à chacun des cycles du primaire et du secondaire. Elles constituent la base de ce que tout élève doit acquérir dans le contexte de sa formation générale. Contenu des compétences transversales

34 Suivi et travaux en lien avec les médias
Illustration d'une application Programme des programmes Domaine d’apprentissage : les langues Programme disciplinaire: français Compétence à développer: discours à caractère argumentatif Domaine d’expérience de vie: les médias Démarche d’apprentissage: 1er temps: Préparation de la situation d’apprentissage 2e temps: Réalisation de la situation d’apprentissage 3e temps: Intégration disciplinaire de la situation d’apprentissage Transfert: Intégration interdisciplinaire Intégration transdisciplinaire Programme des programmes Compétences transversales d’ordre personnel et social Suivi et travaux en lien avec les médias Perspective de transversalité reliée à un autre domaine d’expérience de vie: consommation