ANIMATION PEDAGOGIQUE

Présentation au sujet: "ANIMATION PEDAGOGIQUE"— Transcription de la présentation:

1 ANIMATION PEDAGOGIQUE
DE NOUVEAUX TEXTES sur les modalités d’évaluation en EPS au titre du diplôme national du brevet Octobre 2012

2 POURQUOI ?

3 Un processus conceptuel de l’EPS qui se met définitivement en place.
L’organisation hiérarchisée, homogénéisée, harmonisée des enseignements en niveaux de compétences. Renforcer la valeur ajoutée de l’EPS au système éducatif dans son ensemble. Fixer définitivement son objet de travail : les conduites motrices des élèves. Provoquer la réflexion des élèves : les aider à construire des méthodes pour apprendre. Travailler à l’engagement, à l’investissement, à la relation, à la communication, au partage, au travail collaboratif….. Mobiliser les compétences sociales

4 QU’EST-CE QUI FONDE CES NOUVEAUX TEXTES ?
L’évaluation de ce qu’ont appris les élèves. Pour un enseignant, s’engager dans l’EVALUATION c’est obligatoirement établir la connexion nécessaire avec les PROGRAMMES, et de fait, avec LES APPRENTISSAGES VISES pour les élèves de troisième des collèges.

5 SOCLE APPRENTISSAGES EVALUATION PROGRAMMES VISES

6 QUE DOIVENT APPRENDRE LES ELEVES EN COLLEGE AUJOURD’HUI ?
QUELS SONT LES PRINCIPES QUI GUIDENT LA CONSTRUCTION DE CES APPRENTISSAGES ?

7 Les aspects pédagogiques Un regard ʺévolutif ʺ  sur la relation APPRENDRE ENSEIGNER

8 Trois composantes fondamentales dans l’apprentissage
Réalisation Un élève qui apprend Pensée Investissement Trois composantes fondamentales dans l’apprentissage

9 MODES D’INVESTISSEMENT
Composante de la réalisation Composante de l’investissement Composante de la pensée MANIPULER LOCALISER EXPRIMER S’OUVRIR INVENTER SE DEPLACER COOPERER S’EQUILIBRER SE PROJETER RAISONNER SE REPRESENTER SE CONTROLER COMMUNIQUER RESPECTER MODES DE REALISATION S’IMPLIQUER MODES D’INVESTISSEMENT REPRODUIRE /REINVESTIR S’EVALUER  /OBSERVER MODES DE PENSEE

10 LES CONCEPTS FEDERATEURS qui cherchent une organisation
attitudes Compétence " attendue " capacités connaissances

11 Décliner la compétence – L’axe culturel
ACTIONS - FAIRE x x x x x xx xx x x CONNAISSANCE COMPETENCE C-E INF INT x ORG MOT x DEC ENER CAPACITE EMO ACTIVITES SM- APPRENDRE

12 Une conception de l’apprentissage centrée sur l’élève qui « se » construit Les façons d’apprendre

13 Les points fondamentaux à retenir de cette conception
Les connaissances sont construites par le sujet lui-même, à travers les expériences qu'il a déjà vécues et celles qu'il est en train de vivre.  une conception de la place de l'élève dans son apprentissage : lui donner le pouvoir de comprendre C’est dans l’interaction avec le milieu que cette construction s’opère . une conception de l'apprentissage : considérer l’élève comme « une personne » qui cherche à se construire et que l’on doit accompagner dans cette construction. C’est la signification de l’élève acteur, et non simplement actif. Importance des interactions sociales : le sujet apprend avec ses pairs et avec l'enseignant  une conception de la relation didactique : une combinaison des différents pôles plus qu'une juxtaposition ; un enseignant plus « guide » que transmetteur.

14 ILLUSTRATION DE LA DEMARCHE D’ENSEIGNEMENT

15 UN EXEMPLE DE DECLINAISON, sur un niveau 2 au Collège
sur le SUPPORT du TENNIS de TABLE

16 Trois composantes Compétence
Attendue La compétence est à considérer comme processus faisant intervenir plusieurs composantes. Le recours à une description en trois composantes présente l’intérêt d’intégrer dans une même performance une dimension praxéologique donc visible, une composante sociale et une dimension réflexive. Ces trois composantes relève de l’apprentissage. Il est certain qu’une composante affective est également influente. L’image de soi, la motivation, le ressenti affectif (souffrance /plaisir) influencent la performance de l’individu mais dépendent plus de la relation individu environnement que d’un apprentissage organisé. Trois composantes 16

17 Compétence attendue Rechercher le gain d’une rencontre en construisant le point, dès la mise en jeu, pour rompre l’échange par des frappes variées en vitesse et en direction, et en utilisant les premiers effets sur la balle notamment au service. Gérer collectivement un tournoi et aider un partenaire à prendre en compte son jeu pour gagner la rencontre. 17

18 Des modes fondamentaux
Manipuler Localiser Raisonner Observer Coopérer Evaluer S’impliquer Se projeter Chaque composante se décline en plusieurs modes d’action, de pensée, d’investissement fondamentaux qui sont des catégories d’activités adaptatives mises en jeu par l’élève pour répondre à une situation ou à une classe de situations.. Les modes se déclinent dans chacune des composantes. Des modes fondamentaux 18

19 Capacités motrices sollicitées
Localiser Apprécier des directions, des distances, des hauteurs, des zones Apprécier et percevoir des vitesses Manipuler Réaliser des habiletés fines (effets, mises en jeu). Se projeter Coopérer Raisonner Observer S’impliquer Evaluer Chaque mode se décline en capacités Capacités motrices sollicitées 19

20 Connaissances opératoires mobilisées
Localiser Apprécier des directions, des distances, des hauteurs, des zones La prise d’information dès la mise en action de l’élève. Les différents types d’action sur la balle (frapper, frotter). Apprécier et percevoir des vitesses Le dosage et l’orientation des forces transmises à la balle en fonction d’un jeu à effet, accéléré ou placé Manipuler Réaliser des habiletés fines (effets, mises en jeu). La combinaison des actions de translation et de rotation pour produire un effet Observer Raisonner Coopérer Se projeter Respecter Chaque capacité renvoie à des connaissances opératoires mobilisables pour produire une action adaptée Connaissances opératoires mobilisées 20

21 Capacités méthodologiques et sociales sollicitées
Observer Vérifier la validité d’une hypothèse par l’expérience Coopérer Se mettre au service d’un fonctionnement collectif Raisonner Interpréter les effets de l’action Evaluer Utiliser des outils de capture de données S’impliquer Mettre ses qualités d’observation et d’analyse au service d’un joueur Se projeter Elaborer une hypothèse de gain de point Capacités méthodologiques et sociales sollicitées 21

22 Connaissances opératoires mobilisées
Observer Vérifier la validité d’une hypothèse par l’expérience La mise en relation entre ses actions (coups utilisés, actions sur la balle) et les effets produits sur l’adversaire (mise en danger ou non) Coopérer Se mettre au service d’un fonctionnement collectif Les actions à mener en fonction des différents rôles : partenaire, adversaire, observateur, « coach ». Raisonner Interpréter les effets de l’action L’appréciation des actions de son partenaire en relation avec des indicateurs de réalisation et de réussite (observateur) S’impliquer Mettre ses qualités d’observation et d’analyse au service d’un joueur La justification d’un avis fondé par le choix d’un indicateur Evaluer Utiliser des outils de capture de données La mise en relation d’une donnée objective Et d’une procédure dans le conseil Se projeter Elaborer une hypothèse de gain de point La déduction des actions les plus efficaces à partir d’indicateurs prélevés sur l’adversaire Connaissances opératoires mobilisées 22

23 Manipuler Localiser Observer S’investir Raisonner Coopérer Evaluer
Réaliser des habiletés fines (effets, mises en jeu). La combinaison des actions de translation et de rotation pour produire un effet Localiser Apprécier des directions, des distances, des hauteurs, des zones La prise d’information dès la mise en action de l’élève. Les différents types d’action sur la balle (frapper, frotter). Apprécier et percevoir des vitesses Le dosage et l’orientation des forces transmises à la balle en fonction d’un jeu à effet, accéléré ou placé Observer Vérifier la validité d’une hypothèse par l’expérience La mise en relation entre ses actions (coups utilisés, actions sur la balle) et les effets produits sur l’adversaire (mise en danger ou non) S’investir Raisonner Interpréter les effets de l’action L’appréciation des actions de son partenaire en relation avec des indicateurs de réalisation et de réussite (observateur) Coopérer Se mettre au service d’un fonctionnement collectif Les actions à mener en fonction des différents rôles : partenaire, adversaire, observateur, « coach ». Evaluer Utiliser des outils de capture de données La mise en relation d’une donnée objective Et d’une procédure dans le conseil S’impliquer Mettre ses qualités d’observation et d’analyse au service d’un joueur La justification d’un avis fondé par le choix d’un indicateur Se projeter Elaborer une hypothèse de gain de point La déduction des actions les plus efficaces à partir d’indicateurs prélevés sur l’adversaire 23

24 Il y a nécessité à créer et à utiliser un cadre opératoire
Qui prenne en compte la combinaison des composantes de réalisation, de pensée et d’investissement Qui organise l’interrelation entre les capacités, les connaissances et les attitudes Définir trois grandes composantes de l’apprentissage Réaliser , penser, s’investir Intégrer les attitudes au rang des capacités à s’investir Le paradigme de la connaissance : élément cognitif intégré, caractère opératoire (couplage individu / milieu), degré de spécificité variable La définition des capacités potentialités d’action certes, mais possédant un caractère transférable 24

25 5 potentialités d’action
Niveau 2 : Rechercher le gain d’une rencontre en construisant le point, dès la mise en jeu, pour rompre l’échange par des frappes variées en vitesse et en direction, et en utilisant les premiers effets sur la balle notamment au service. Gérer collectivement un tournoi et aider un partenaire à prendre en compte son jeu pour gagner la rencontre 5 potentialités d’action Construire le point pour mettre l’adversaire en difficulté dès le service Observer pour conseiller un partenaire Rompre l’échange par des actions variées sur la balle Tenir différents rôles dans l’organisation d’un tournoi Analyser le jeu à partir de résultats objectifs 25

26 Programmer son enseignement : Définir les contenus de l’enseignement
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27 ACTIONS CAPACITES CONNAISSANCES Compétence attendue
Capacités à développer Modes fondamentaux sollicités REALISER PENSER S’INVESTIR ACTIONS CAPACITES CONNAISSANCES Le projet pédagogique devrait permettre un suivi de l’enseignement et des apprentissages : Orientation des élèves vers un projet de réussite Suivi de l’évolution du niveau de compétence Mesure du niveau atteint grâce au relevé de données sur les axes définis dans le projet d’enseignement 27

28 CINQUIÈME CARACTÉRISTIQUE LE REPERAGE DES PROGRES
Comment offrir à l’élève la possibilité de suivre l’évolution de ses progrès ?

29 Les étapes d’une « démarche d’observation, d’évaluation »
Je dois savoir: Pourquoi j’observe ?  ref aux objectifs (contenus choisis) Sur quoi porte l’observation ?  ref aux critères Où, quand…  ref aux champs d’observation ou aux observables Quels indices vais-je choisir ?  ref aux indicateurs (niveaux d’acquisition) Comment vais-je organiser le recueil des données?  ref aux formes d’outils (grilles de comportements, grilles quantitatives, barèmes, nomogrammes etc…) Les phases d’une démarche pour évaluer

30 Le diplôme national du brevet 2013
UNE NOTE de SERVICE Le cadre général de l’évaluation La définition du champ de l’évaluation Les modalités de l’évaluation L’organisation pédagogique

31 LE CADRE GENERAL de L’EVALUATION

32 QUELQUES PRINCIPES L'évaluation mise en place durant l’année scolaire de troisième préparant au DNB doit s'opérer conformément au socle commun de connaissances et de compétences ainsi qu’aux programmes de la discipline (arrêté du 8 juillet 2008 publié au BO n° 6 du 28 août 2008). Comme pour d’autres disciplines, l’évaluation des élèves en EPS au titre du DNB s’effectue dans le cadre d’un contrôle continu réalisé en cours de formation.

33 LA DEFINITION du CHAMP de L’EVALUATION

34 L’évaluation au DNB fait partie intégrante du projet pédagogique de la discipline, fondé sur les caractéristiques du contexte local, sur les axes du projet d’établissement, ainsi que sur les effets éducatifs visés conjointement par les différentes disciplines selon les niveaux de classe. L’évaluation rend compte de l’acquisition par l’élève des : - compétences propres à l’EPS ; - compétences méthodologiques et sociales. Cette évaluation contribue à la validation des compétences du socle commun et au renseignement des items du livret personnel de compétences en classe de troisième. A l’issue de la scolarité au collège, chaque élève doit avoir atteint le niveau 2 des compétences attendues par le programme dans chacune des 4 compétences propres à l’EPS.

35 LES MODALITES de L’EVALUATION LA NOTATION L’INAPTITUDE

36 Un référentiel national d’évaluation est mis à disposition des enseignants, ainsi qu’un référentiel académique pour chaque APSA de la liste académique. Un référentiel national d’évaluation constitue une nouveauté pour les collèges. Il s’inscrit dans une démarche plus large d’harmonisation et de lisibilité de la discipline, au plan local comme au niveau national. Il constitue un outil au service du pilotage de la discipline. Le référentiel d’évaluation de l’EPS prolonge la mise en œuvre du programme national d’enseignement en EPS. Défini par l’arrêté paru au B.O. spécial no 6 du 28 août 2008, ce dernier fixe les exigences au terme des quatre années du cursus de formation au collège : le niveau 2 de compétence doit être atteint dans chaque compétence propre à l’EPS. Ce référentiel intègre également les critères observables qui contribuent au renseignement d’items du socle commun de connaissances et de compétences. Ce référentiel assure deux fonctions principales : - garantir un même niveau d’exigence envers les candidats, en tout point du territoire national ; - permettre aux enseignants d’EPS de chaque collège de situer les effets de leur activité professionnelle au terme du cycle de formation proposé à leurs élèves.

37 La notation Au cours de l’année de troisième, parmi les évaluations réalisées à partir des APSA représentant autant que possible les 4 compétences propres à l’EPS, la note d’EPS au DNB résulte des évaluations effectuées dans 3 APSA relevant de 3 trois compétences propres à l’EPS Une seule des APSA utilisées pour l’évaluation chiffrée du DNB peut être choisie sur la liste académique arrêtée par le recteur d’académie. Les autres sont issues de la liste nationale (26 possibilités) La note finale prise en compte pour le contrôle continu est la moyenne des notes obtenues lors de l’évaluation des APSA. Cette note, de 0 à 20, ne correspond pas nécessairement à la moyenne des notes trimestrielles obtenues par l’élève dans le cadre de l’enseignement d’EPS de la classe de troisième. Les notes trimestrielles incluent l’ensemble des notes attribuées en EPS, alors que la note du DNB ne prend en compte que les évaluations des APSA mentionnées plus haut.

38 EFFICACITE dans le GAIN DES POINTS
TENNIS DE TABLE 3ème NIVEAU 2 – Collège ARUE PROFIL 1 PROFIL 2 PROFIL 3 EFFICACITE dans le GAIN DES POINTS /6 MOBILITE du joueur /3 + TRAJECTOIRES /3 Collé à la table, attitude peu dynamique Trajectoires variées mais pas d’effet Par des attitudes compensatoires ou des fentes se met à distance pour jouer en position favorable Trajectoires orientées et rasantes Place quelques effets Se déplace pour jouer en position favorable de manière efficace Anticipation des coups Effets variés en CD, RV, service GAIN DES MATCHS / 2 SCORES Nombre de matchs gagnés = Nombre de matchs nul = Nombre de matchs perdus = EFFICACITE DANS LA CONSTRUCTION DU POINT / 8 RUPTURE /4 CIBLE /4 Résiste ou Rupture volontaire en contexte favorable Joue prioritairement sur le PLACEMENT ou la VITESSE de la balle Frappe stéréotypée (toujours fort ou toujours smash, ou …) Met en danger dès le service Varie ses coups pour marquer Cible de marque : Demi-table adverse Hors zone de confort élargie Prés des lignes latérales, ou jeu en profondeur EFFICACITE DANS LA TENUE DES ROLES / 4 GESTION DU TOURNOI  /1 MANAGERAT /3 Attention intermittente, rôle non rempli Conseils confus et globaux Utilise les indicateurs Remplit son rôle (marque ou arbitrage) Exploite les indicateurs pour conseiller

39 L’inaptitude Les élèves présentant une inaptitude partielle de plus de trois mois ou un handicap ayant fait l’objet d’un suivi par le médecin de santé scolaire, voire d’un projet personnalisé de scolarisation, et ne permettant pas une pratique assidue des APSA bénéficient d’un contrôle adapté. Ces élèves sont évalués au DNB sur au moins deux épreuves adaptées relevant de deux compétences propres à l’EPS. Les adaptations sont proposées par les établissements à la suite de l’avis médical et sont incluses dans le protocole d’évaluation. Après avis de l’autorité médicale scolaire, les handicaps ne permettant pas une pratique adaptée entraînent une dispense d’épreuve et une neutralisation de son coefficient

40 L’ORGANISATION PEDAGOGIQUE

41 L’équipe enseignante d’EPS formalise un protocole d’évaluation dans lequel apparaissent notamment, pour chaque classe ou groupe, les APSA retenues pour la classe de troisième et les modalités du contrôle adapté. L’inspection pédagogique régionale d’éducation physique et sportive est destinataire du protocole et assure le suivi de l’évaluation pour l’académie. Les élèves et leurs familles doivent être informés de l’organisation ainsi que des niveaux de compétences et de connaissances exigés.

42 LA PRESENTATION DES FICHES
L’ensemble des fiches est donc construit sur le même modèle : - le rappel des compétences attendues de niveau 2, - la description des principes d’élaboration de l’évaluation, - la présence de trois « indicateurs » à évaluer, - la grille de répartition des points, - les exemples de possibilité de renseignement d’items du socle commun, leur liste n’étant pas exhaustive. Trois degrés d’acquisition de la compétence attendue sont identifiés pour chaque fiche. Le premier degré ne permet pas au candidat de valider le niveau 2 de la compétence attendue mais considère le niveau 1 atteint.

43 ELABORER le PROTOCOLE…….
26 APSA + X 1 prof = 1 ensemble 1 épreuve ? 3 supports Les ENSEMBLES de NOTATION = 3 EPREUVES De 12h à 20 heures Une séance pour évaluer 3 Compétences Propres distinctes Choix « partagé » Nature des 4CP + 4MS

44 Liste nationale: 26 épreuves Choix de 3 compétences propres distinctes
CP.1 CP.2 CP.3 CP.4 ½ fond Course de haies Saut Hauteur Javelot Multibond Course de relais-vitesse Natation longue Natation de vitesse Canoe Kayak Course d’orientation Escalade Aérobic Acrosport Gymnastique sportive Gymnastique rythmique Arts du cirque Danse Basket Football Handball Rugby Volley-ball Badminton Tennis de table Boxe Française Lutte

45 Liste académique: n épreuves…
Liste académique: n épreuves…. Une seule « épreuve académique » peut être choisie dans l’ensemble des 3 épreuves du DNB !

46 EVALUER QUELLES COMPETENCES???
Performance motrice max mesurable Respect de soi, des autres… Rôles sociaux, responsabilités Adapter ses déplacements Les COMPETENCES ATTENDUES Elles précisent les réponses motrices à réaliser en intégrant les dimensions motrices, méthodologiques et sociales. Projet Visée artistique ou esthétique Se connaître, se préparer… Affrontement Individuel -collectif

47 L ’EVALUATION Les Epreuves Un protocole Examinateur : Des ensembles
le responsable du groupe/de la classe Des ensembles Un calendrier Le temps d ’une séance….. Valider par le Vice-recteur Temps pratique min 3 notes sur 20

48 MERCI de votre ATTENTION