Remédiation cognitive et transfert ARRADON et Angers 2014

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1 Remédiation cognitive et transfert ARRADON et Angers 2014
BEP ASH Remédiation cognitive et transfert ARRADON et Angers 2014

2 Comment donner à l'élève
Axes de réflexion Inscrire sa démarche dans l'analyse Des processus Cognitifs déficients Des processus mentaux nécessaires à la tâche Qui est l’élève? Comment donner à l'élève les clés de sa réussite

3 La psychologie cognitive.. Ce qu’elle dit…
Un être humain a des ressources inépuisables. Les recherches s’accordent sur l’existence de compétences universelles et précoces chez l’enfant. Un être humain est modifiable. Le cerveau est stimulé par le défi, la nouveauté. Il n’est pas fait pour apprendre dans des situations demandant une attention constante. Il y a un processus qui s’opère entre le cerveau et la tâche. Ce sont les opérations mentales du sujet apprenant.

4 Enseigner: quels gestes professionnels?
Repérer les besoins cognitifs de l'élève. Sélectionner les tâches qui favorisent le fonctionnement cognitif: une tâche complexe par exemple. Analyser la tâche que l'on va donner à l'élève: quel format? Quelles aspérités? Quelles opérations mentales? Ajuster sa médiation qui permet à l'élève de conquérir le savoir. Chercher les possibles.

5 A la suite de FEUERSTEIN
On conçoit l'intelligence comme une organisation de fonctions cognitives qui interviennent dans l'interaction du sujet à son environnement. Analyser la tâche que l'on va proposer à l'élève: décomposer les opérations mentales maîtriser la structure de la tâche: quelles sont les difficultés, les aspérités, à quoi ça fait appel, qu'est-ce que l'élève va mobiliser? Avec le socle commun, on est beaucoup plus dans cette analyse. On cherche plus à mobiliser les ressources que les résultats Ajuster sa médiation: comment? En dirigeant l'attention de l'élève, en le préparant à la tâche qu'on va lui donner augmente ses performances, en accompagnant l'élève dans le « cognitif lent » cf Toscani en faisant le lien entre les erreurs des élèves et les difficultés attendues sur le plan didactiques. L'aider à se comprendre, qu'il n'en reste pas à produire mais prendre cs de ce qui s'est passé Chercher les possibles: favoriser les démarches de tâtonnement pour « construire le savoir », chercher aussi les circuits favorables. Voir aussi comment il s'y prend observer, étudier l'effevescence de son esprit » Perraudeau

6 A la suite des neuroscientifiques
«  Chaque information perçue et traitée, laisse une « trace physique » de son passage. Citation de Bronu DELLA CHIESA in Comprendre le cerveau, naissance d'une science de l'apprentissage. » page 28

7 Triangle pédagogique et approche cognitive
Renvoie à des stratégies D’ajustement Maître Repérer les besoins cognitifs de l’élève Maîtriser la structure de la tâche L e m organise la situation, le cerveau de l’élève traite le savoir; l’élève pense.. Il a son propre mode d’appropriation. On s’arrête un instant sur l’élève et son panel de conduite Les conduites cognitives, au sens de Perraudeau, Rien à voir avec les styles cognitifs de Michel Huteau (dépendance du champ/ indépendance du champ qui réduisent à une étiquette Rien à voir avec les profils pédagogiques ou cognitifs..de la Garanderie. Rien à voir avec les modes de pensée: analytiques, globaux. Pour Perraudeau: les conduites du sujet apprenant sont singulières c’est dynamique, non figé, binaire.. c’est le mode d’appropriation de l’élève. Cela n’est jamais déterminé: scientifique ou littéraire. On l’identifie à un moment T: ce que l’enfant peut faire à 6 ans il ne le fera pas plus tard. Une conduite cognitive, ça se travaille: c’est binaire:on va chercher à déplacer le curseur: réflexif…on va développer l’impulsivité (je dis forcément l’inverse de ce qui est le plus svt recherché ds les classes..) On aide l’élève à ne pas s’enfermer ds une conduite, à comprendre qu’il peut fonctionner autrement, s’enrichir de l’autre pôle. Il n’y a pas de bonne ou mauvaise conduite. Elève tâche Utiliser les opérations mentales adéquates Renvoie à un répertoire D’opérations mentales Renvoie à un panel de conduites

8 Quand l'élève apprend, il sollicite
Des fonctions cognitives Praxies (ce sont des gestes complexes) Gnosies (c'est l'analyse de ce qui est perçu) Mémoires Langage Attention et fonctions exécutives Des opérations mentales Activer/inhiber Saisir l'information Nommer Comparer Catégoriser Inférer/ déduire Coordonner des gestes Planifier/anticiper Vérifier Les fonctions cognitives: ensemble des processus qui permettent le traitement de l'information et la constitution des connaissances. Certaines sont dites « supérieures » siège principal: le cortex: mémoire, attention , langage. Les neuro sciences ouvrent la boîte noire et s'intéresse à toutes les théories centrées sur la planification de l'action et le traitement des infos. Ils s'intéressent au fonctionnement de la pensée et pas uniquement aux comportements observables;

9 Définition: une opération mentale
Parce que c'est une action, l' opération mentale se traduit par un verbe d'action. Directement liée au traitement du savoir, elle est soit en prise directe avec la cognition, soit plus distanciée avec la métacognition. Elle est abstraite:cependant, certaines le sont plus que d'autres obéissant à des processus expérientiels, affectifs ou intellectuels. Donner le répertoire d'opérations mentales comme premier outil Parce que ce sont des actions , se traduisent par des verbes d'action, tout comme les comportements. Elles sont en lien avec le traitement du savoir: soit en prise directe avec la cognition, soit plus distanciées: métacognition. Les opérations mentales obéissent à des processus qui sont dans la colonne à l'extrême gauche. Ces processus peuvent être expérientiels (attachés au vécu) ou bien affectifs (liés à l'attitude). Et puis vous en avez qui sont spécifiquement intellectuels, abstraits. Elles sont toutes du registre de l'abstration mais à des degrés moindres. Comme elles sont abstraites par définition, il faut créer l'observable pour les identifier.

10 1.Quand il reçoit le travail. 2.Quand il l'exécute.
Outil n°2: Modèle théorique du fonctionnement cognitif d'après Pierre Vianin Les difficultés de l'élève peuvent apparaître 1.Quand il reçoit le travail. 2.Quand il l'exécute. 3. Quand il communique sa réponse.

11 DONC 3 phases d'évaluation
Phase de prise d'info et planification Phase de traitement et résolution Phase de restitution: la réponse Vianin reprend un certain nombre de « processus mentaux » qu'il classe donc en 3 phases.

12 Une grille d'évaluation cognitive Vianin 2009
La saisie des données peut être perturbée par une perception vague, floue ou impulsive. L'exemple de Laura

13 La phase d'élaboration: c'est là où il y a le plus de processus en jeu
Elle peut se révéler déficiente parce que l'élève ne distingue pas les données pertinentes, parce qu'il n'a pas comparé les infos, ou bien parce qu'il n'a pas planifié son comportement. Cas de Flore qui est probablement dyslexique. Maintenue en CE1 cette année. Elle montre des incohérences: - stratégie inférentielle opérante quand il n'y a pas de lecture seule.Le test E20 le montre: elle ne s'appuie que sur l'image comme moyen de compensation de la lecture. Seule, l'autonomie n'est pas suffisante pour mettre en place ces opérations logiques: déduire, inférer. D'autre part, elle a du mal à les « tenir ».

14 La phase d'expression des résultats
L'élève peut être en difficulté d'exprimer une réponse précise ou compréhensible pour autrui. Cas de Pauline

15 Méthodologie de l'évaluation cognitive
1.L'enseignant propose une tâche à l'élève - que ce dernier doit réaliser seul. L'enseignant peut déjà remplir, pendant l'activité certains items de la grille. S'il constate que l'élève se précipite sur son crayon, manipule le matériel de façon inorganisée, passe d'un exercice à l'autre sans s'en apercevoir, il fera l'hypothèse que les processus d'identification, de planification, de structuration posent problème à l'élève.

16 Comment l'enfant a-t-il réfléchi?
Dégager une hypothèse une fois que l'élève a réalisé la tâche: > Erreurs procédurales? Erreurs didactiques ? (liées à la notion, à la structure du problème) Opérations logiques?(ex: sérier, lien de type « si..alors ») Conduites cognitives? (freiner l'impulsivité?; ne pas abandonner: chercher autrement?) Processus cognitifs (planification, attention, régulation)

17 L'entretien cognitif à visée d'apprentissage d'après PERRAUDEAU
2. Dans un deuxième temps, l'enseignant engagera un entretien avec l'élève pour comprendre comment il a réfléchi et quelles démarches il a accomplies pour résoudre la tâche. Il s'agit d'enrichir les observations et les hypothèses par le discours de l'élève.

18 Synthèse de l'évaluation cognitive de Vianin
On analyserar ainsi les processus Niveau 1: Processus mobilisés et pertinents Niveau 2: Processus mobilisés et non pertinents Niveau 3: processus pertinents mais non mobilisés.

19 Savoir, c'est pouvoir transférer
Que fais-tu de ce que tu as appris? Transfert de quoi? Par qui? Et comment? > On est passé du transfert de comportement au transfert de connaissances. La question qui va avec le concept de transfert. Ce concept. Dès le début du 27 siècles, les pédagogues se sont évidemment intéressés au sujet. C'est le sujet qui fâche, qui épuise les enseignants et sur lequel les avancées n'ont jamais été fulgurantes ni réellement prouvées sur le plan scientifique Cette notion vient trouver un premier sens chez les behavioristes - On a longtemps associé cela au comportement, c'est à dire peu ou prou à une modélisation. On met l'élève en situation et on la lui présente à nouveau. Sauf qu'on est plus proche de l'automatisation que du transfert. Dans les années 90, (Tardif)on parle de connaissances et non plus de comportement. Vous allez trouver des travaux qui évoquent la tâche source et la tâche cible. Mais on est encore dans du terme à terme et les recherches ont très vite conclu qu'on parlait finalement de la m^me chose (comportement/ connaissance) et que de fait, très peu de transfert réel. Puis, on a fait évoluer le concept ainsi:

20 Définition Le transfert est le processus qui permet le lien entre les 3 phases: contextualisation- décontextualisation- recontextualisation

21 Plus simplement... Pour faire un « bon bricoleur »: il faut
Ce serait un « bricolage » que réalise l'élève en adaptant ce qu'il a sous la main pour agir dans une situation nouvelle. Pour faire un « bon bricoleur »: il faut - faire des rappels des connaissances antérieures pour que l'élève puisse réaliser ensuite des ponts cognitifs (Tardif) - des projets interdisciplinaires où l'élève peut structurer ses acquis ailleurs et autrement - un maître agissant comme médiateur pour qu'il y ait un retour réflexif sur les manières de faire + un conflit socio-cognitif accompagné. - faire des liens entre savoirs et habiletés, entre situations scolaires et extra-scolaires et tout cela au final favorisera toutes les dimensions de la personne

22 De la boîte noire à la boîte à outils