PRODUCTIONS d’ ECRITS au CYCLE 2

Présentation au sujet: "PRODUCTIONS d’ ECRITS au CYCLE 2"— Transcription de la présentation:

1 PRODUCTIONS d’ ECRITS au CYCLE 2

2 SOMMAIRE Petite introduction sur l’organisation . . .
I- Ce que disent les textes officiels II - Retour sur les évaluations nationales III- Apports théoriques IV- Les productions d’écrits en CII ( que doit-on prendre en compte pour élaborer une progression de cycle aboutissant à ce qui est attendu dans les évaluations nationales CE1?) * L’encodage * Les écrits fonctionnels ( la lettre, la recette, la poésie, les écrits en sciences …) * Les écrits fictionnels * La correction V- Les productions numériques: logiciels Didapages

3 BO. Hors série n°3 du 19 juin 2008 2 - Lecture, écriture Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe. Ils sont amenés à utiliser l’ordinateur : écriture au clavier, utilisation d’un dictionnaire électronique. 4- Grammaire Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1er groupe, être, avoir, aux quatre temps les plus utilisés de l’indicatif : présent, futur, imparfait, passé composé. Ils apprennent à conjuguer au présent de l’indicatif les verbes faire, aller, dire, venir. La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à l’issue du CE1. 5 – Orthographe Les élèves sont conduits à écrire en respectant les correspondances entre lettres et sons et les règles relatives à la valeur des lettres (le s, le c, le g), à copier sans faute un texte court, et à écrire sans erreur des mots mémorisés. En relation avec leurs premières connaissances en grammaire, ils sont entraînés à orthographier correctement des formes conjuguées, à respecter l’accord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal et à utiliser à bon escient le point et la majuscule. Au CP et au CE1, l’attention à l’orthographe est développée chez les élèves et les moyens de la contrôler sont progressivement mis en place.

4 BO. Hors série n°3 du 19 juin 2008 CP CE1
Ecrire - Écrire sans erreur, sous la dictée, des syllabes, des mots et de courtes phrases dont les graphies ont été étudiées. - Choisir et écrire de manière autonome des mots simples en respectant les correspondances entre lettres et sons. - Concevoir et écrire collectivement avec l’aide du maître une phrase simple cohérente, puis plusieurs. - Comparer sa production écrite à un modèle et rectifier ses erreurs. Orthographe - Écrire sans erreur des mots appris. - Écrire sans erreur de manière autonome des mots simples en respectant les correspondances entre lettres et sons. - Recopier sans erreur un texte court (2 à 5 lignes). - Commencer à utiliser de manière autonome les marques du genre et du nombre (pluriel du nom, féminin de l’adjectif, terminaison -nt des verbes du 1er groupe). - Commencer à utiliser correctement la majuscule (débuts de phrase, noms propres de personne). Ecrire - Écrire sans erreur, sous la dictée, des phrases ou un court texte (5 lignes), préparés ou non, en utilisant ses connaissances orthographiques et grammaticales. - Concevoir et écrire de manière autonome une phrase simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte narratif ou explicatif de 5 à 10 lignes. - Relire sa production et la corriger ; corriger en fonction des indications données un texte copié ou rédigé de manière autonome. Orthographe - Écrire sans erreur, sous la dictée, des phrases ou un court texte (5 lignes), préparés ou non, en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales. - Dans les productions dictées et autonomes : . respecter les correspondances entre lettres et sons, . en particulier, respecter les règles relatives à la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité (c/ç, c/qu, g/gu/ge, s/ss), . orthographier sans erreur les mots invariables les plus fréquemment rencontrés ainsi que les mots-outils appris au CP, . marquer l’accord entre le sujet et le verbe dans les phrases où l’ordre sujet-verbe est respecté, . dans le groupe nominal simple, marquer l’accord de l’adjectif qualificatif avec le nom qu’il qualifie, . orthographier sans erreur les formes conjuguées apprises, . utiliser à bon escient le point, la majuscule, ainsi que la virgule dans le cas de l’énumération.

5 II – Retour sur les évaluations nationales

6 Les apports théoriques (1) - 1
Les élèves n’arrivent pas vierges de représentations de l’écrit en arrivant de maternelle.  Quelle est la visée du CI ? Les enfants se construisent des représentations de plus en plus précises de la nature de l’écrit: C’est un langage pour ou de quelqu’un qui n’est pas là et pour le maîtriser, il faut utiliser la valeur sonore des lettes. Ce que produisent les élèves n’est pas n’importe quoi. => Ils manifestent une 1ère compréhension de la nature alphabétique de l’écriture: * Les morceaux de mots sont extraits en former d’autres. * Il y a comparaison entre un mot à encoder et d’autres mots déjà connus => c’est la découverte d’analogies entre les écritures de mots qui marque la réalité des décrochements « méta ». FOAD Pôle Maternelle

7 Les apports théoriques (1) -2
Objet de la recherche d'Emilia Ferreiro : Montrer que les enfants qui débutent leur scolarité primaire construisent leur savoir "lire-écrire" en franchissant des étapes identiques (psychogenèse). Conclusion d'E Ferreiro : les règles de correspondance entre écrit et oral se construisent progressivement, tout d'abord à travers des hypothèses de correspondances entre lettres et syllabes, puis entre lettres et phonèmes, puis enfin entre graphies et phonèmes grâce à un repérage progressif du caractère alphabétique de notre système d'écriture. Les quatre niveaux essentiels de l'évolution de la connaissance du système d'écriture : * Niveau pré-syllabique: L'enfant établit une correspondance entre une entité sonore et une entité graphique. Pour l'enfant, l'important est tout d'abord ce qu'il veut écrire et non les différences au niveau du résultat : il peut écrire de manière identique des « mots» auxquels il attribue des sens différents. Par la suite l'intention subjective ne suffit plus: pour lire des choses différentes l'enfant comprend qu'il doit y avoir une différence objective dans les écritures. Remarque : la lecture qu'il fait de sa propre écriture est toujours "globale" : il établit une correspondance entre une entité sonore et une entité graphique

8 Les apports théoriques (1) -3
* Niveau syllabique: À ce niveau, l'enfant tente d'établir des correspondances entre les aspects sonores et les aspects graphiques de son écriture. L'unité sonore qu'il retient est la syllabe et il produit généralement une graphie par syllabe. Ce mécanisme peut entrer en conflit avec les exigences de quantité minimale de lettres établies au préalable, lorsque l'enfant pense, c'est le cas le plus fréquent, qu'il faut au moins trois lettres pour faire un mot.

9 Les apports théoriques (1) - 4
* Niveau syllabico-alphabétique : Deux modes de correspondance sons/graphies coexistent ici : le mode syllabique (une graphie est associée à une syllabe) et le mode alphabétique (une graphie est associée à un phonème). * Niveau alphabétique : La dernière étape coïncide avec l'écriture proprement alphabétique dans laquelle, selon Ferreiro, "chaque signe graphique représente un phonème de la langue". Selon la théorie de Ferreiro, l'attention portée à l'orthographe ne se développe qu'ultérieurement, en réponse aux difficultés créées chez l'enfant par la découverte de l'irrégularité des correspondances fraîchement établies.

10 Les apports théoriques (1) - 5
A la fin du 1er trimestre de CP : Etude faite à de Clermont-Ferrand ( 35 élèves) Niveau Pré -syllabique Niveau syllabique Niveau alphabétique 13 18 4 Autrement dit, un tiers d'entre eux n'établissaient aucun rapport entre les éléments sonores et les éléments graphiques de leur écriture. La segmentation de l'oral et de l'écrit Avant l'âge de six ans, les enfants sont, dans l'ensemble, incapables de réussir des tâches de segmentation phonémique alors qu'ils y parviennent pour des tâches de segmentation syllabique. Mais de nombreuses activités de l'école maternelle impliquent la nécessité de nommer cet objet singulier qu'est la lettre afin de segmenter la chaîne écrite lors d'activités de copie ou lors d'activités d'observation de l'écrit. Le fait que les enfants parlent de l'écrit en désignant les lettres ou les groupes de lettres semble les conduire à émettre très tôt des hypothèses sur la valeur sonore des segments de la chaîne écrite.

11 Les apports théoriques (1) - 6
Il est à noter que les graphies conventionnelles portent des noms qui ont la même valeur sonore que des syllabes du code oral, par exemple : B, bébé ; C, c’est … Une théorie de l'apprentissage ne peut ignorer cette source potentielle d'informations... et de fausses pistes pour l'apprenti-lecteur. Conclusion de R Goigoux : modification sensible de la théorie de FERREIRO en raison des interférences entre les connaissances graphiques (VD) et des connaissances grapho-phonologiques (VI) des enfants. Selon cette hypothèse, la construction du code de correspondance ne serait pas réalisée, comme l'affirme Ferreiro, sur le "mode sériel"(découverte des correspondances graphophonétiques puis affinement orthographique) mais bien "en parallèle", de manière concomitante sur les deux registres, graphiques et grapho-phonologiques. R Goigoux émet également l'hypothèse que le conflit ne se situe pas seulement entre le traitement grapho-phonologique (déchiffrage) et le traitement sémantique mais également entre le traitement des indices de nature graphique et celui des indices de nature grapho-phonologiques. Cette hypothèse suppose que l'apprentissage de la lecture s'effectue sous l'influence d'une double source d'informations, graphiques et phonologiques, dont la coordination ne s'établirait que progressivement au sein d'un système graphophonologique. Les enfants, à travers leurs multiples interactions avec l'écrit, dans et hors de l'école (la proportion peut considérablement varier selon les pratiques sociales et familiales et les pratiques pédagogiques), construiraient un répertoire graphique dont les exigences pourraient être très tôt contradictoires avec leurs connaissances du système de correspondance grapho-phonologique.

12 Les apports théoriques (1) - 7
Ce niveau de conflit, qui n'est pas envisagé par Ferreiro en raison de son parti pris phonocentrique, pourrait permettre de rendre compte de réponses d'enfants que différents auteurs trouvent "difficiles à catégoriser" (Fijalkow, 89) selon le modèle de Ferreiro. Un exemple du conflit entre orthographe et phonologie : Renaud écrit A puis il hésite : il voudrait mettre un T, mais il s'y refuse. "y peut pas y avoir de T sinon ça ferait "raté". Il se résigne seulement à rajouter un A puis des croix "pour montrer qu'il faut encore des lettres" mais qu'il ne sait pas lesquelles.

13 Les apports théoriques (1) - 8
«  Faire écrire au cycle 2, dès la GS, pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture » conférence d’ André OUZOULIAS ( professeur de psychopédagogie à l’université de Cergy Pontoise) Il dit qu’ à certaines conditions pédagogiques particulières, il est bien plus facile de faire écrire un grand débutant que de le faire lire. Pédagogie des écritures approchées / dictée à l’adulte et usage d’outils autonomes ( l’adulte prête son savoir) Quelles situations ? Récit de vie et «  situations génératives »

14 Pédagogie des écritures approchées / dictée à l’adulte et usage d’outils autonomes ( l’adulte prête son savoir)

15 LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI SAMEDI DIMANCHE

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17 L’enfant utilise trois tactiques :
Au CP, émergence d’une 4e tactique : Usage de la graphophonologie ( on la verra plus tard) L’enfant utilise trois tactiques : 1°) Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire. Exemples : papa, maman, Ruben. 2°) Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire (textes ou glossaires) et il les copie. Exemples : Dimanche, on est allé, au, avec, et, … 3°) Il demande à l’enseignant (qui est encore son secrétaire). Exemples : midi, restaurant, …

18 EXEMPLE DE SITUATION GENERATIVE
LA SOURIS ROUGE DE KAMEL MANGE 3 KIWIS BLEUS.

19 EXEMPLE DE SITUATION GENERATIVE

20 Autre situation générative

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22 Les apports théoriques (2)
La place de la copie: Si on associe copie à laisser les enfants copier mots, phrases sans construction copie risque de masquer les représentations que se fait l’élève de l’écrit => Ici l’écrit est un produit qui ressemble aux productions adultes mais GRAPHIER n’est pas ENCODER !! Le vrai travail de copie pour aider à la production d’écrits = activité de langage qui reproduit un écrit source compris des enfants. => c’est-à-dire que la copie est conçue accompagnée en langage intérieur ou à mi-voix du texte à copier. Plus la copie devient COPIE- MÉMOIRE avec recours raréfié au modèle, plus le SYSTÈME est concerné.

23 IV- Les productions d’écrits en CII ( que doit-on prendre en compte pour élaborer une progression de cycle aboutissant à ce qui est attendu dans les évaluations nationales CE1?) L’encodage: L’encodage c’est le décrochement. Je dois écrire « soupe » et on dit «  c’est le ‘‘ ou’’ de ‘‘loup’’ » ( mot référence). Cela demande un effort important à chaque fois parce qu’il implique un raisonnement. C’est d’autant plus complexe que l’exploration du système impose de diversifier les raisonnements, de multiplier les analogies. => Recours aux différents écrits de référence de la classe: la liste des prénoms, les affiches, les albums de jeunesse, la recette, la poésie, … Le but est que les compétences métalinguistiques essentielles relatives à la nature et au système de l’écrit se construisent , s’évaluent, produisent des représentations de l’écrit.  Se construisent: * par des procédures de travail faisant partie de la lecture et de la production écrite. * par les décrochements pour percevoir des analogies.

24 S’évaluent : * par la convergence des compétences métalinguistiques avec les
compétences de compréhension et de production de langage écrit. * par la fabrication et l’utilisation d’outils Produisent des représentations de l’écrit comme étant un système mettant en jeu plusieurs principes complémentaires. Vidéo encodage + Les écrits itératifs : Perception de la permanence de l’écrit ( cf dictée à l’adulte) et premières analogies Vidéo écrits itératifs

25 Les écrits fonctionnels
On passera plus vite puisqu’en fait ce n’est pas une visée prioritaire des évaluations nationales. Je vais développer ici les objectifs à travailler en fonction des écrits proposés: La lettre: Appréhender par comparaison les différentes présentations possibles de correspondance. La poésie : Par une démarche d’éveil, interroger l’écrit pour en comprendre le fonctionnement. Préparer une poésie. La Bande dessinée: Appréhender par comparaison les différentes présentations possibles de bandes dessinées. Par une démarche d’éveil interroger l’écrit pour en comprendre le sens. Préparer une lecture en respectant l’ordre chronologique des images et des bulles. Ecrire le contenu de bulles. On pourrait ajouter la liste, la recette, etc.

26 Les écrits fictionnels
Les quatre grands temps imposés: La planification: c’est l’étape que l’on travaille le moins en classe et pourtant elle est capitale. Vidéo La production accompagnée. Vidéo La correction collective ? Individuelle ? La réécriture

27 La correction La question du code de correction comme outil.
Nous avons essayé de mettre en place un code de correction portant sur toute la scolarité des élèves à St Cyprien pour que l’on puisse faire du temps de correction un vrai temps d’apprentissage dans la mesure où les élèves trouveraient une unité dans le code de correction que nous leur proposons. Voici le résultat que nous avons élaboré: Pour le CII: _ Majuscule absente * Signe de ponctuation absent * Mot manquant dans la phrase _ Correspondance phonie-graphie respectée mais besoin d’utiliser le DICTIONNAIRE pour corriger l’orthographe. _ problème de grammaire ou de conjugaison mot entouré en : ce qui est écrit ne correspond pas à ce que tu voulais écrire exemple : il pèse trois cilos  _ trop difficile je vais t’aider.

28 La correction O: ORTHOGRAPHE G: GRAMMAIRE P : PONCTUATION T: TEMPS
Pour le CIII: O: ORTHOGRAPHE G: GRAMMAIRE P : PONCTUATION T: TEMPS V: VOCABULAIRE R: RÉPÉTITIONS S: SENS C : COUPURE DES MOTS MP: MISE EN PAGE Vx : OUBLI DE MOTS

29 Ecrire avec des outils numériques
Exemple du logiciel DIDAPAGE à télécharger gratuitement accompagné du logiciel Audacity à télécharger également gratuitement pour enregistrer les sons