S. Monney Magnin E. Badoud Grandjean

Présentation au sujet: "S. Monney Magnin E. Badoud Grandjean"— Transcription de la présentation:

1 S. Monney Magnin E. Badoud Grandjean
Troubles de comportement et aménagement scolaire de l’évaluation à l’intervention… S. Monney Magnin E. Badoud Grandjean

2 Critères DSM (2002) Troubles de l’attention /hyperactivité/ DSMI-V
Troubles oppositionnels avec provocation Troubles de conduites Afin de se remettre dans le bain, nous allons brièvement passer en revue les différents troubles du comportement. Derrière les mots troubles du comportement, se cachent essentiellement 3 troubles.

3 L’hyperactivité L’enfant :
Remue souvent les mains, les pieds, se tortille sur sa chaise Se lève souvent en classe ou dans d’autres situations où il devrait rester assis Souvent court ou grimpe partout (dans des situations peu adéquates) A du mal à se tenir tranquille dans des jeux ou loisirs Est souvent sur la brèche ou agit comme s’il était monté sur ressort Parle souvent trop Le premier trouble se décompose en 3 parties distinctes qui sont l’hyperactivité (souvent, on s’arête à cette partie), l’impulsivité et l’inattention. L’hyperactivité se définit par une activité excessive et désorganisée. L’enfant hyperactif est celui qui …

4 L’impulsivité Impulsivité verbale Impulsivité motrice
Impulsivité sociale L’impulsivité se compose de 3 aspects différents : L’impulsivité verbale : dire tout tout de suite. Ce sont des enfants qui peinent à attendre leur tour, qui interrompent les autres, qui laissent souvent échapper la réponse à une question non complète L’impulsivité motrice : ce sont des enfants brusques, qui n’attendent pas la fin des consignes avant de commencer une tâche,… L’impulsivité sociale : on rencontre alors des enfants envahissant, qui bousculent tout, qui ont des difficultés à entrer en relation avec les autres et qui sont souvent rejetés ou qui imposent leur présence.

5 L’inattention L’enfant :
Ne fait pas attention aux détails, ,étourderie dans le travail scolaire et autres activités A du mal à soutenir son attention dans le travail ou les jeux Semble ne pas écouter quand on lui parle personnellement Ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à mener à terme son travail ou autre Organise mal ses travaux ou activités Travaille à contre-coeur lors d’une tâche avec effort mental soutenu Perd les objets nécessaires à son travail Se laisse distraire par des stimulis extérieurs souvent A des oublis fréquents Dans cette partie, nous rencontrons des enfants qui …

6 Troubles oppositionnels avec provocation
L’enfant : Se met en colère subitement Conteste et argumente sur les propos de l’adulte S’oppose aux demandes et aux règles Fait souvent exprès pour déranger les autres Souvent blâme autrui de ses erreurs et comportements Est susceptible ou vite agacé par les autres Est souvent fâché ou rancunier Est souvent malveillant ou vindicatif Il est important de commencer par définir ce que nous entendons par opposition et provocation : S’opposer c’est résister activement aux exigences, aux limites et refuser le compromis. Provoquer c’est tester les imites, trouver une certaine satisfaction à importuner autrui. Nous retenons de l’enfant avec un trouble oppositionnel avec provocation qu’il…

7 Troubles des conduites
L’enfant : Vol, sans affrontement avec la victime Fugue nocturne (2) ou 1 sans retour Mensonge fréquent A délibérément mis le feu Fait souvent l’école buissonnière A pénétré de force dans une maison, voiture A délibérément détruit le bien d’autrui A été physiquement cruel avec les animaux A contraint quelqu’un a avoir des rapports sexuels A utilisé une arme dans plus d’une bagarre Commence souvent les bagarres Vol avec affrontement A été physiquement cruel envers les personnes Dans le trouble des conduites, nous retrouvons les comportements caractéristiques du trouble oppositionnel avec provocation en y rajoutant la violation répétée des droits fondamentaux d’autrui et des normes sociales. Avec le trouble des conduites, il y a fréquemment des répercussions au niveau légal.. L’enfant qui a un trouble des conduite est un enfant qui …

8 Commentaires La perturbation entraîne des effets significatifs au niveau social, scolaire et milieu de vie Juste un petit commentaire afin de ne pas oublier l’importance des conséquences qu’entraînent un trouble du comportement

9 Troubles de comportement
Définition: L’élève qui présente des troubles du comportement est celui dont les forces d’apprentissage et d’adaptation sociale sont largement dépassées par les exigences de l’école. Cependant il ne suffit pas que ces comportements violent les attentes des adultes, encore faut-il qu’ils rendent réellement l’élève incapable de bénéficier de l’enseignement donné ou de participer à la vie collective de l’école Cette définition résume ce que sont les troubles du comportement ainsi que les conséquences qu’ils peuvent avoir sur le développement de l’enfant. Lorsque nous parlons de troubles du comportement, nous nous référons à cette définition.

10 Eléments à observer chez un enfant qui présente des troubles de comportement
Comportement envers autrui Comportement dans le contexte classe Attitude générale Tempérament de l’élève Lorsque nous nous intéressons à l’observation des comportements, nous pouvons nous concentrer sur 4 catégories : Les comportements envers autrui : développement affectif, social, intégration Les comportements dans le contexte classe : développement cognitif, traitement de l’info, planification, méthode de travail Les attitudes générales : contrôle et affirmation de soi, automutilation, mensonge Le tempérament : ceci concerne tout ce qui est intrinsèque et profond : anxieux, nerveux,…

11 Troubles du comportement : acte de communication
1. Première étape Mener une analyse fonctionnelle du trouble 2. Deuxième étape Apprendre à l'enfant un autre moyen lui permettant de communiquer ce qu'il veut dire. Remarque : Un comportement peut avoir plusieurs fonctions Plus l'enfant présente des déficiences, plus son répertoire de comportements est limité. Un trouble peut ne pas avoir de fonction claire, précise Un enfant peut commencer une crise dans une situation qui n’a pas posé problème auparavant (très difficile d'identifier la cause du trouble)

12 Fonctions des troubles du comportement
1. Sommes- nous certains que les comportements indésirables » sont dénués de sens? 2. Peeters a dressé une liste (non exhaustive) des intentions et des fonctions de ces conduites. Le plaisir Répondre à un besoin irrépressible Éviter les échecs, se défendre contre ce qui est difficile Apprendre le monde à sa manière Rassembler les faits Une réaction au stress Impulsion d'exploration associée à un âge mental donné Créer le prévisible Avoir une fonction de communication Se préparer pour la prochaine étape Échapper à des situations difficiles

13 Troubles du comportement
1. Quels troubles? - l'automutilation - l'agressivité - le comportement destructeur - la persévération (sur objets ou verbale: questions) - les comportements déficitaires: impulsivité, éviter tout contact physique, attention très brève, non acceptation d'un changement de routine, comportements- défis. 2. Deux écoles - Contrôle, - Compréhension des causes et apprentissage des conduites alternatives.

14 Pourquoi intervenir ?

15 Pourquoi changer un comportement
"Faut- il changer ce comportement"? "Est- ce le bon moment ou bien dois- je tout d'abord apprendre à l'enfant quelque chose d'autre"? Critères permettant de décider quand comportement doit être modifié Danger Interférence Restriction Inconvénients intolérables pour les autres Destruction Dérangements extrêmes sur le plan social

16 Changer le comportement
1. Les élèves ne changeront pas leur comportement uniquement à partir de l'exhortation. 2. Ils ont besoin de conséquences positives pour soutenir leurs changements. 3. La punition n'est efficace qu'à court terme. 4. Une approche bien plus adaptée consiste à prévenir le trouble et en même temps à renforcer fortement le comportement alternatif. 5. Certains élèves présentent un trouble juste parce que les effets sont prévisibles. 6. Importance capitale de comprendre la fonction que le trouble remplit pour l'enfant.

17 Raisons de l’intervention
L’intervention vise plusieurs buts tels que réduire l’intensité du comportement perturbateur, maîtriser l’élève et lui enseigner des comportements de substitution. Il faut garder à l’esprit que l’intervention a pour but ultime le développement optimal de l’enfant au niveau cognitif et social. A lire

18 Aménagement du milieu scolaire
Les troubles du comportement sont en interaction constante avec le milieu de vie. Le milieu de vie est composé de l’organisation au quotidien, que ce soit dans un cadre spatial ou temporel. L’enfant a besoin d’une structure qui possède les caractéristiques suivantes : de l’ordre, de la régularité, des règles simples et claires. Il a besoin de savoir et de comprendre ce qui se passe autour de lui Il a un grand besoin d’anticipation. Les routines Sécurité physique et psychologique à l’école Parfois, l’environnement peut empêcher certaines acquisitions. Le seul moyen d’y remédier est de modifier l’environnement. 4 : son horaire, ses déplacements, le déroulement des journées et des activités 6 : les routines permettent de connaître le déroulement d’une journée

19 Le stress

20 Le stress Définition Le stress = réaction émotionnelle intense qui signale une menace. Le stress surgit lorsque l’équipement maturatif de l’individu ne peut répondre à une situation vécue comme menaçante. Peur et sentiment d’impuissance seraient liés à leur attachement aux «normes rassurantes ». Face à un changement : tendance à PA. Les manifestations du stress : fuite, retrait, cris, agressivité, actions répétitives difficiles à arrêter, divers troubles du comportement.

21 Compétences premettant de les traiter
Définition du stress Exigences du milieu ECART entre Compétences premettant de les traiter

22 Cycle du stress Pass.à l’acte intimidation Vent.émotions refus
questions intensification Etat d’équilibre récupération activation réaction tension tension stabilisation

23 L’environnement Org.institutionnelle
Sources du stress L’enfant B/R Sources de stress L’environnement Org.institutionnelle L’intervenant B/R

24 Effets provoqués par les situations stressantes
Effets du stress Effets provoqués par les situations stressantes Restriction du champ cognitif Activation des domaines physiologiques et affectif Diminution des compétences sociales

25 Cadre général du stress
Evenement Demandes sociales Compétences permettant de les traiter Distance entre non Equilibre 1er système d’évaluation Activation du système biologique et mise en route du 2ème système oui R<D Stress incontrôlable 2ème syst.d’évaluation Résolution de problème R>D

26 Stress cadre général Besoins de: enfant environnement intervenant
Ressources de enfant environnement intervenant Equilibre Situation problème Retour au calme

27 Compétences à actualiser
Compétences affectives Exigences du milieu Compétences interperson. Compétences instrument. Faire face Manières de faire face De manière sociale Exigences du milieu De manière antisociale De manière associale

28 Possibilité d’intervention
Avant pendant après Tenir compte des besoins de la personne à toutes les phases Apprendre à la personne à anticiper les conséquences et prévenir les événements en chaine Apprendre à découvrir le champ d’action Créer les conditions d’apprentissage favorables à la confrontation

29 Problème souvent avancé comme trouble du comportement
Estime de soi Problème souvent avancé comme trouble du comportement

30 Comment favoriser l'estime de soi ?
Voici quelques trucs pour favoriser chez l ’enfant l ’estime de soi. Il est important d’intégrer à notre pédagogie du renforcement positif et en particulier chez l’élève insécure ou en manque de confiance.

31 L'estime de soi, la sécurité
Sentiment de sécurité physique Sécurité extérieure /espace, temps, prévisibilité,application des règles claires et concrètes,cohérentes et conséquentes Sentiment de sécurité psychologique: Sécurité intérieure (confiance) Quand il peut résoudre des conflits ou des difficultés Il peut répondre aux attentes réalistes des adultes Il a l'assurance que sa fierté ne sera pas blessée (pairs ou enseignants)

32 Commentaires Si l'élève vit un sentiment d'insécurité il sera porté à adopter un comportement défensif pour prévenir des agressions verbales ou physiques. Ce sentiment l'empêche d'être disponible aux apprentissages et de vivre de saines relations avec son entourage

33 Sentiment d'identité Il faut se connaître avant de se reconnaître (estime de soi) Le sentiment d'identité se définit par une perception des différences . C'est ce qui donne à chacun un caractère unique. L'identité se forme par l'acceptation de ses différences qui permet à l'enfant de dégager un sentiment de valeur personnelle et de fierté. Les difficultés et faiblesse deviennent alors autant de défis à relever.

34 Sentiment de détermination
Toute personne doit avoir des rêves, des buts pour pouvoir espérer. L'élève devrait pouvoir poursuivre des buts réalistes,c-à-d- conformes à ses capacités Doit être conscient que ce but n'est pas magique mais comme une conséquence logique de stratégies, d'efforts et de moyens efficaces. Il peut ainsi apprendre à planifier des stratégies, à fournir des efforts, à s'autoévaluer à 'ajuster ses stratégies en fonction des objectifs visés. Il saura enfin mieux planifier les étapes, accepter et comprendre ses erreurs . Ainsi, il assouplit sa pensée, intègre davantage d'habiletés et de connaissances.

35 Sentiment de compétence
Ce sentiment ne se développe que si les activités proposées sont des défis à la mesure de l'élève motivants et qui l'incitent à être autonome et qui lui font vivre des situations de succès dans ses apprentissages. Ce sentiment ne se manifeste que lorsque l'élève a la certitude qu'il peut relever le défi et réaliser des apprentissages moyennant des stratégies et des démarches efficaces qu'il s'est appropriées. Il prend alors un pouvoir personnel actif sur ses apprentissages et ses succès.

36 Sentiment de compétence
Aider les élèves à faire des choix et à prendre des décisions Fournir de l'encouragement et du support Aider les élèves à s'autoévaluer Reconnaître les efforts, les succès et les récompenser

37 Indices d'insuffisance de compétence
Dépendance à l'adulte Peur de prendre des risques Difficulté à prendre des décisions Avoir constamment besoin d'encouragements S'inquiéter Croire que la chance détermine le succès Etre cynique face à son avenir N'avoir pas d'espoir de progresser Penser que ses résultats dépendent de la perception de l'enseignant Penser qu'il est inutile d'essayer

38 Sentiment d'appartenance
Appartenir à un groupe, s'associer, avoir un réseau relationnel permet à l'enfant d'avoir une « niche sociale » à laquelle il s'identifie Il permet à l'enfant d'adopter un rôle et de prendre des responsabilités qui contibuent au bon fonctionnement du groupe.

39 Quelques considérations
Concernant la prise en charge des élèves avec trouble du comportement Repérer et identifier les comportements dérangeants Choisir les aménagements que nous souhaitons mettre en place pour modifier le comportement Mettre en place l'aménagement Évaluer l'efficacité et envisager la suite... Parallèlement il semble important: D'évaluer l'intégration sociale de l'enfant jugé indiscipliné D'identifier la structure de la classe et d'observer le fonctionnement du groupe et des sous groupes D'évaluer les formes de gestion que l'on a choisi

40 Suite L'évaluation initiale nous permettra donc d'enrichir nos gestions de prévention, d'organisation et de réaction pour améliorer notre intervention auprès de nos élèves. Nous saurons gérer une crise réellement et efficacement que lorsque nous saurons la déclencher...

41 Comment intervenir

42 Comment intervenir Il est nécessaire de déterminer les circonstances dans lesquelles les comportements inacceptables apparaissent. Les interventions visent à réduire les troubles du comportement. L’intervention vise plusieurs buts tels que réduire l’intensité du comportement perturbateur, maîtriser l’élève et enseigner à l’élève des comportements de substitution. L’intervention a pour but ultime le développement optimal de l’enfant au niveau cognitif et social. Elle cherche à rendre l’environnement sûr et prévisible pour l’enfant. Parfois, des détails insignifiants pour nous peuvent entraîner chez les enfants présentants des troubles du comportement de fortes réactions (ex : un enfant est absent, changement minime de l’horaire,…) 2. l’enfant a besoin d’un cadre clair qui limite les stimulations et qui lui permettent de ne pas se détourner de la tâche 5. Ceci permet à l’enfant de connaître et d’actualiser les comportements nécessaires et adéquats, par exemple à l’aide des routine.

43 Quelques principes de base
Deux approches seulement se révèlent efficaces à long terme en matière de traitement des troubles: 1. changer les conditions du milieu qui entraînent un trouble; 2. empêcher l'enfant de présenter le trouble dans une situation et lui apprendre à faire quelque chose d'autre

44 Pistes Nécessité de favoriser l’anticipation pour offrir un sentiment de sécurité à l’enfant. Ceci implique : 1. Structuration de l’espace 2. Structuration du temps 3. Structuration des activités

45 Evaluation fonctionnelle

46 Evaluation fonctionnelle : définition
Un processus de recueil d’information dont les objectifs sont les suivants : Décrire clairement les comportements Identifier les situations qui prédisent le comportement Reconnaître les conséquences qui maintiennent les comportements (fonction du comportement) Emettre des hypothèses Recueillir des données d’observation directe qui valident ces hypothèses A lire

47 Raisons d'un plan de Support Positif au Comportement
SYNTHESE DES INFORMATIONS ISSUES DE L’EVALUATION FONCTIONNELLE Evénements contextuels Antécédents Comportement- problème Conséquences                                                   Comportements désirés ou attendus                     Comportement alternatif envisagé (nouvelle compétence en remplacement du comportement-défi)          

48 Raisons d'un plan de Support Positif au Comportement
Habitudes et activités journalières                     INFORMATIONS SUR LES INTERVENTIONS GÉNÉRALES ET SPÉCIFIQUES             STRATÉGIES SPÉCIFIQUES DE SUPPORT POSITIF AU COMPORTEMENT Interventions sur les événements contextuels           Interventions sur les antécédents             Apprentissage de nouvelles compétences             Interventions sur les conséquences         Plan de prévention des crises                             Collecte des données et évaluation              

49 Observation évaluation des comportements défis E. Willaye
Evaluation fonctionnelle abrégée Evaluation fonctionnelle approfondie Planification de la mise en place Plans Fonctionnels Plan de Support Positif au Comportement (ou plan d’intervention) Plan d’Evaluation de la Mise en place Evaluation de la satisfaction Evaluation de l'adéquation au contexte

50 Méthodes de recueil d’informations
L’entretien Avec la personne présentant des comportements problématiques si possible et avec les différents intervenants Permet de regrouper les différents intervenants ainsi que leurs observations L’observation directe Observation méthodique des activités habituelles L’observateur indique le moment où apparaît le comportement, les antécédents et les renforcements Lire puis : Les entretiens se révèlent utiles pour définir les variables susceptibles d’influencer le comportement. Il est important de replacer le comportement dans son contexte. En effet, nous cherchons à modifier le comportement, l’environnement et non la personne elle-même. Durant un entretien, nous nous concentrons sur la recherche de certaines informations : quels sont les comportements préoccupants, qu’est-ce qui produit l’apparition du comportement, quelles sont les conséquences, quels sont les comportements appropriés existants ? L’observation directe lire puis Les différentes observation cherchent à situer où, quand et avec qui les comportements problématiques sont les plus susceptibles d’apparaître

51 Plan fonctionnel Planification de la mise en place
Noter les étapes pour la mise en place du plan de support positif au comportement. Réaliser un calendrier de ces étapes et l’utiliser comme un guide de collaboration pour l’équipe. On modifie les en-têtes d’étapes en fonction des caractéristiques de la situation individuelle et de l’équipe. Tâches Responsables Date de finalisation

52 Plan d’évaluation Collecte des données: Comportements-défis     Collecte des données : Compétences     Qualité de vie     Adéquation au contexte     Préparation des données graphiques pour réunions     Calendrier des réunions de suivi     …    

53 Raisons d'un plan de Support Positif au Comportement
                    Buts de l'équipe                           Personnes-ressources                         Forces de la personne                           Préférences de la personne (en termes d'activités, de personnes, de moments de la journée, de pairs)           Description des comportements-défis           Fournissez suffisamment de détails afin qu’une personne nouvelle dans l’environnement puisse participer à la collecte des données(techniques d'observation)              

54 Interventions – Fondements
Interventions – Prévention (rendre les comportements-défis inutiles) Identifier les opportunités pour faire des choix Créer un horaire/une organisation Adapter le programme individuel ou le programme journalier Modifier les approches d’enseignement Aides ou indices pour des comportements appropriés

55 Interventions – Fondements (problèmes transversaux)
Physiologie et santé Communication Prédictibilité Contrôle et choix Relations sociales Structure des activités

56 Types d’hypothèses Obtenir une stimulation interne
Réagir à un stimulus aversif interne Obtenir l’attention d’autres personnes Obtenir des objets ou des activités désirés Eviter l’attention des autres, les demandes ou les activités Voici quelques idées d’hypothèses à mettre à l’épreuve. Certains comportements semblent avoir une fonction d’autostimulation. 2 Les comportements peuvent être motivés par des tentatives d’échapper ou de diminuer des sensations désagréables : ex : douleur, inconfort

57 Ecrire une hypothèse Les hypothèses décrivent trois éléments :
Une situation Le comportement La fonction du comportement Ex d’hypothèses Lorsque Pierre reçoit peu d’attention en grand groupe, il se met à crier et à lancer des objets pour obtenir l’attention des autres élèves. Dans les situations où il y a peu d’activité, José va se balancer pour s’autostimuler. Lorsque Carole est en difficulté avec un exercice, elle baisse la tête, refuse de répondre et range sa fiche pour essayer de ne pas terminer sa tâche.

58 Evaluation de la mise en place
Auto-évaluation de la mise en place Définition des contextes académiques et des styles de vie pour le support aux comportements Habitudes problématiques spécifiques identifiées et définies Définition opérationnelle des comportements-défis Hypothèse de l’évaluation fonctionnelle des comportements-défis Données contribuant aux hypothèses : Communication Comportements adaptatifs Qualité de vie Autres mesures nécessaires

59 suite Développement du plan de support positif au comportement
Matériel     Prédictibilité     Modification physique de l’environnement     Systèmes de communication     Modification du programme d’activité     Formations     Négociations     ….

60 Eliminer un comportement
Définir l’efficacité du comportement Définir les comportement fonctionnels alternatifs déjà existant chez la personne Identifier les renforçateurs efficaces Rendre les comportements superflus, inefficaces et non-rentables Pour éliminer un comportement, il faut tout d’abord… Les comportements efficaces sont les plus susceptibles d’apparaître. Ce sont les comportements qui Demandent le moins d’efforts physique (crier) Donnent des bénéfices rapides et prévisibles 2. Enseigner ou renforcer les comportements alternatifs appropriés est une stratégie importante. 3. Il est important d’identifier des renforçateurs efficaces : objets, événements, activités… Par exemple, pour une personne qui cherche à échapper à la tâche, un temps de loisir sera une conséquence renforçante. 4. Pourquoi continuer à utiliser des comportements qui demandent trop d’efforts et qui sont inefficaces ??

61 Interventions – Apprentissages (rendre les comportements-défis inefficaces
Compétences pour remplacer les comportements-défis Nouvelles compétences adaptatives Intervention – Conséquences Extinction : Rendre les comportements-défis moins efficaces Minimiser le renforcement positif Minimiser le renforcement négatif Renforcement : augmenter les comportements appropriés Maximiser le renforcement positif Sélectionner une palette de renforçateurs efficaces Plan d’intervention de sécurité et d’urgence Description claire de ce qu’il faut faire si lorsque une crise apparaît

62 Pour réussir  Les renforçateurs sont les motivations d'une personne. On connaît leur importance vis-à vis de l'apparition et du maintien des comportements-problèmes Fournir un inventaire des moyens motivationnels qui pourront être utilisés dans le cadre du programme d'intervention en particulier pour l'apprentissage de comportements alternatifs et appropriés. Il est important de rappeler que tout ce qui plaît n'a pas nécessairement un rôle automatique de renforçateur. En effet, ce que nous allons utiliser comme conséquence au comportement approprié est réellement un renforçateur s'il augmente l'apparition du comportement désiré. Si l'application de cette conséquence ne donne pas ce résultat, il ne s'agira pas à proprement parler d'un renforçateur. Les propositions de renforçateurs ci-dessous ne sont, d'une part pas, exhaustives ni, d'autre part, être le "modèle" des renforçateurs à utiliser. La perspective est ici d'avoir quelques idées pour que vous puissiez mieux définir ceux que vous allez découvrir pour la personne. Il est également important de tenir compte de l'âge chronologique de la personne pour le choix du renforçateur; il ne faudrait pas que l'image qui se dégage de son utilisation soit au détriment de l'image de la personne.

63 Motivations Principe de Premack : accès à une activité préférée à la suite d'une moins appréciée   Loisirs Ecouter de la musique     -  Jouer au ballon       Faire un puzzle    -- Dessiner      - Regarder une séquence vidéo  -     Aller courir dans la cour de récréation     - Souffler des bulles       Regarder des magazines     -  Jouer à l'ordinateur     Activités extérieures Aller voir des matchs de sport          -  Faire du shopping     -  Aller au restaurant      - Aller dans un parc d'attraction     Renforçateurs intermédiaires Il s'agit de renforçateurs qui permettent d'en obtenir d'autre, p. ex. l'argent permet de s'acheter ce que l'on désire.-Associés à un tarif    Bons points    -   Morceaux d'une représentation (image) pour reconstruire image complète     -  Argent     -  Boule dans un tube      

64 Motivations L'attention d'un accompagnant
Renforçateurs sociaux   -  Direct L'attention d'un accompagnant       L'attention d'accompagnants spécifiques         Liste des accompagnants préférés       Rester seul       Du temps passé avec des pairs       Libre de l'ingérence des accompagnants       Libre de l'ingérence de pairs       Note positive qu'a donnée une personne de son choix             Des félicitations       Un contact oculaire        Une reconnaissance publique       Privilèges Etre le premier dans le rang       Raconter quelque chose devant la classe       Enseigner une partie de leçon à la classe          

65 Aménagements

66 Types d’aménagement Organisation physique Organisation temporelle
Etape initiale Espace Gestion préventive  Organisation temporelle Temps d’attention Régularité, routines Anticipation  Matériel pédagogique spécifique Organisation des activités  Les interventions ciblées sur le comportement consistent à mettre en place des stratégies. Premièrement pour limiter, diminuer les comportements perturbateurs et pour mettre en place des comportements de substitution. Dans nos classes, nous pouvons intervenir dans de multiples domaines à savoir… L’organisation physique qui est l’étape initiale : on commence par modifier le milieu pour modifier un comportement L’organisation de l’espace (nbre d’enfant, espaces personnels, communs, ordre, prévisibilité, sécurité. Organisation temporelle Tps d’attention : susciter l’attention, varier les modes d’enseignement, alternance action-écoute Routines : elles sécurisent l’enfant Organisation des activités : ces stratégies concernent surtout la préparation des activités, de manière à les rendre explicites. L’enfant a besoin de savoir ce qu’il doit faire, comment, où, avec qui,…

67 Règles de classe Non-intervention Eloignement Contrainte physique
« La règle est l’attente que tous ont envers les autres en matière de comportement et qui leur permet d’apprendre et de vivre en groupe d’une façon mutuellement satisfaisante » (Trudeau, 1997, p.6) Non-intervention Choix réfléchi Eloignement Le retrait de l’élève du groupe est une stratégie d’intervention qui repose sur l’hypothèse suivante : « si un élève est transféré dans un milieu offrant moins de renforcement que celui où il se trouvait auparavant, le comportement ayant provoqué son retrait se produira moins souvent » (Johns, 1996, p. 14). Contrainte physique Intervention de dernier recours Les règles : le but est que l’enfant intériorise les règles. Elles ne le limitent pas, mais lui servent de balises, le sécurise. Pour être efficaces, ces règles devraient être formulées de manière positive 8décrire une attente), être comprises, visibles Non-intervention Il n’est pas toujours nécessaire de répondre à tous les comportements des élèves. Parfois, c’est mieux de les ignore, pour autant qu’il n’y ait dedanger de personne. Cela permet aux enfants d’aller puiser dans leus propres ressources. Mais ceci doit absolument rester un choix réfléchi et non être un réflexe de fuite.

68 Inventaire Organisation physique Organisation temporelle
Limiter les stimulations extérieures Délimiter les espaces en fonction de leur vocation Disposition pupitre Lieu où isoler l’élève en cas de besoin Teacch Organisation temporelle Structurer le temps Ajuster l’enseignement en fonction du moment de la journée Limiter les stimulations extérieures : matériel, importance d’avoir de l’ordre Délimiter les espaces : travail au pupitre, goùter à la table,… ceci permet à l’enfant de savoir comment se comporter dans tel endroit Disposition . Veiller à la proximité des élèves Structurer le temps : utiliser des repères visuels permettant la prévisibilité et l’anticipation

69 Inventaire Organisation des activités Règles Non-intervention
Règles de vie Non-intervention Ignorer le comportement inadéquat  Apprentissage de nouvelles ressources  Eloignement Lieu où isoler l’élève en cas de besoin Contrainte physique Organisation des activités Penser à organiser les activités, au niveau de la prise d’information, du matériel Apprentissage de nouvelles ressources. On ne peut pa tout simplement éliminer un comportement, il faut le remplacer.

70 Intervention : pistes Organisation physique Organisation temporelle
Limiter les stimulations extérieures Délimiter les espaces en fonction de leur vocation Disposition pupitre Lieu où isoler l’élève en cas de besoin Teacch Planifier l’espace Planifier les places de travail Un endroit déterminé pour chaque objet, chaque type de tâche Organisation temporelle Repères visuels Horaire détaillé et prévisible Structurer le temps Agenda école-maison avec horaire Préparer les changements Objet de transition Jeux d’appel pour les transitions Travailler par thèmes Ajuster l’enseignement en fonction du moment de la journée Lire

71 Organisation des activités
Matériel résistant Structurer les temps libres Auto-évaluation Mise en projet détaillée Responsabilité spécifique Démarche visuelle Teacch Dessiner le tour de rôle Dessiner les étapes des activités et exprimer nos attentes comportementales Limiter le nombre d’objet Délimiter la place de travail : Cadre de travail (dans un carton) Alternance d’activités faciles et difficiles Alternance d’activités cognitives et de manipulation Prendre la démarche avec soi à l’extérieur Entrecouper la leçon de plusieurs segments de courte durée Annoncer la fin d’une leçon avant le terme de celle-ci lire

72 Règles Discussion Règles de vie de l’école
Règles de vie de la classe en image Discussion Feed back de la journée Auto-évaluation Désamorcer par l’humour Poser des mots sur les actes que l’on voit Support pour faire des choix Renforcements Rétroaction verbale Enoncer les conséquences que peut avoir un comportement lire

73 Apprentissage de nouvelles ressources Apprendre à demander de l’aide
Retrait Lieu où isoler l’élève en cas de besoin Contrainte physique Non-intervention Ignorer le comportement inadéquat Apprentissage de nouvelles ressources Apprendre à jouer Apprendre à demander de l’aide Apprentissage de l’heure Apprendre comment entrer en relation S’investir autrement (installation de nouveaux jeux) Relaxation Travailler les jours de la semaine Travailler le temps qui passe (saisons) Travailler la durée (une seconde, une heure) Apprendre à gérer un conflit lire

74 Conclusion de la partie théorique
Travailler avec des enfants qui ont des troubles de comportement ne signifie pas changer ces enfants. Le but de ce cours n’est pas de faire autre un de nos élèves mais de lui apprendre de nouvelles conduites, de lui procurer des ressources qui feront qu’il puisse vivre avec ses difficultés de comportement

75 Pour la suite Si un groupe d’enseignants est confronté à ce type de problématiques, nous sommes prêtes à réfléchir ensemble sur ces situations, à aider à l’élaboration d’une intervention Et à mesurer les effets de l’intervention Merci de vous annoncer aux adresses suivantes:

76 Merci de votre attention
A bientôt…