LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES INTERCULTURELLES ET INCLUSIVES EN FORMATION INITIALE EN ENSEIGNEMENT AU QUÉBEC : ENJEUX ET TRAVAUX EN COURS Maryse Potvin,

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1 LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES INTERCULTURELLES ET INCLUSIVES EN FORMATION INITIALE EN ENSEIGNEMENT AU QUÉBEC : ENJEUX ET TRAVAUX EN COURS Maryse Potvin, UQAM Corina Borri-Anadon, UQTR Julie Larochelle-Audet, Université de Montréal Mercredi 22 octobre 2014 1ère rencontre du RIED

2 En bref… Contexte Questions et enjeux quant au développement de compétences interculturelles et inclusives Travaux en cours et positionnement face aux enjeux Éléments de conclusion et suite des travaux

3 Le contexte de la formation initiale au Québec
Aspects généraux Une responsabilité provinciale 4 ans de formation, fondamentale et pratique (stages) 18 programmes de formation différents 12 universités : 9 francophones, 3 anglophones Prend appui sur le référentiel ministériel (12 compétences) Prise en compte de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle (Ministère de l’Éducation du Québec,1998) Nouvelles disciplines du programme (début des années 2000) Éthique et culture religieuse Histoire et éducation à la citoyenneté ECR: Pratique du dialogue , selon les niveaux scolaires et les disciplines enseignées

4 Portrait de l’offre de formation sur la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique dans les universités québécoises Réalisé en , mis à jour en 2014 3 volets Cartographie (de 487 cours à 41) Analyse qualitative de 37 syllabus de cours Analyse des perceptions de 35 formateurs universitaires (entretiens de recherche) Accessible en ligne:

5 État de la formation à la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique
Toutes les universités offrent minimalement un cours direct et obligatoire Différentes structures de l’offre de formation Cours obligatoires / facultatifs Cours spécifique / tronc commun Part du cours traitant de la diversité ethnoculturelle variable Descriptif traitant explicitement de la prise en compte de la diversité ethnoculturelle en contexte éducatif Un cours spécifique offert dans un seul programme (1 université) Un même cours offert dans tous les programmes (5 universités) Différents cours (jusqu’à 8) offerts dans certains programmes en plus des cours du tronc commun (6 universités)

6 État de la formation à la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique (suite)
Typologie des cours  et part de la diversité dans l’ensemble du cours Intervention en milieu pluriethnique / approche psychopédagogique (12/41)  88% Fondements, sociologie de l’éducation / approche macrosociologique (9/41)  30% Approches didactiques Enseignement des langues secondes (9/41) 93% Autres disciplines (6/41)  40% Enjeux spécifiques (5/41)  15% Cours de tronc commun Cours spécifique à un programme

7 Constats émergents du portrait
Un champ en expansion depuis les années 1990 Une offre de formation disparate et somme toute insuffisante Importantes disparités inter et intra université 17% des programmes n’incluent aucun cours sur la thématique 39% des cours directs y accordent moins de 50% de leur contenu Un développement à consolider Principale recommandation Rendre cette formation plus légitime par une reconnaissance officielle au sein du référentiel ministériel de compétences professionnelles Extension de cette thématique vers les universités régionales Une masse critique de professeurs permanents (+ à Montréal) Des contenus de formation similaires (savoirs, savoir-faire, savoir-être) Un développement sans plan d’ensemble Des professeurs comme seuls piliers de développement Une volonté de concertation entre les formateurs universitaires

8 Groupe de travail interuniversitaire sur les compétences interculturelles et inclusives
Composé de professeurs de plusieurs universités québécoises (8) Dans un contexte de révision du référentiel de compétences par le MELS Principal objectif : produire un rapport sur les compétences interculturelles et inclusives Identifier ce qui existe dans le référentiel actuel Proposer des ajustements/ajouts (dans le référentiel ou par l’ajout d’une nouvelle compétence) Mettre de l’avant des indicateurs observables pour l’évaluation de ces compétences

9 Questions et enjeux quant au développement de compétences interculturelles et inclusives

10 1. De quelle diversité parle-t-on?
Approche « large » de la diversité Une approche inclusive des différents marqueurs de la diversité, comme le genre, l’orientation sexuelle, la condition sociale ou divers handicaps Approche « spécifique » de la diversité La diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique, i.e. la diversité liée aux origines des élèves et étudiants, à partir de marqueurs et de catégorisations telles que la langue, la religion, la « race »/couleur, l’origine ethnique ou nationale, le statut d’immigrant, de refugié et le parcours migratoire

11 1. De quelle diversité parle-t-on?
Principaux enjeux Risque de dilution de la diversité ethnoculturelle au profit de thématiques plus consensuelles ou au gré des connaissances et préférences des formateurs universitaires Risque d’essentialisation des marqueurs ethnoculturels, religieux et linguistiques au détriment d’autres marqueurs tout aussi déterminants dans les rapports sociaux

12 2. Quelles finalités viser?
Finalité de différenciation La prise en compte des besoins et droits des élèves de groupes minorisés Finalité de transformation sociale La préparation au « vivre-ensemble » de tous les élèves

13 2. Quelles finalités viser?
Principaux enjeux : Prédominance de la différenciation (finalité 1) et manque de visibilité de la visée de transformation sociale (finalité 2) qui : mettent l’accent sur les variations interindividuelles et intergroupes occultent des processus de construction de ces variations, notamment les processus d’exclusion institutionnels/systémiques Universalité des attentes mais diversité des contextes

14 3. Quels savoirs, savoir-faire et savoir-être développer et évaluer?
Connaissances disciplinaires ou multidisciplinaires (historiques, politiques, sociologiques, etc.), de nature factuelle ou théorique, qui portent sur des contenus variés (ex. : les politiques d’immigration, les mécanismes d’inclusion ou d’exclusion, les réfugiés, les minorités religieuses, etc.) Savoir-faire À partir des savoirs disciplinaires et des savoirs d’expérience, habiletés permettant de cerner et de déterminer l’action ou l’intervention à entreprendre) Savoir-être Attitudes, compétences relationnelles et capacités réflexives et critiques).

15 3. Quels savoirs, savoir-faire et savoir-être développer et évaluer?
Principaux enjeux : Posture professionnelle réflexive / opinions personnelles ou attentes de réponses claires Formation fondamentale / formation pratique Évaluation : médiation par le discours / médiation par l’action Formation des formateurs

16 Travaux en cours et positionnement par rapport aux enjeux

17 1. De quelle diversité parle-t-on?
Un choix stratégique et politique : diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse spécifique Politique de 1998 et existence d’une compétence professionnelles pour les élèves en difficulté (ÉHDAA) L’inconfort et la résistance : processus complexes et réalités parfois évitées, sous-estimées ou peu connues des intervenants Approche critique, interculturelle et inclusive en phase avec les tendances internationales (Unesco) et canadienne

18 2. Quelles finalités viser?
Adopter des pratiques d’équité qui tiennent compte des expériences et réalités ethnoculturelles, religieuses, linguistiques ou migratoires des élèves des minorités. Préparer l’ensemble des élèves au vivre-ensemble dans une société de droit et pluraliste. Cadre normatif québécois: Loi sur l’instruction publique, Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001), Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle (MEQ, 1998) Déséquilibre au profit de la finalité 1: Évaluation de la politique de (MELS, 2014), Cadre de référence pour l’accueil et l’intégration des élèves issus de l’immigration au Québec (MELS, 2013) Approche inclusive, visant l’équité notamment pour les groupes minoritaires et le respect des droits Approche intersectionnelle

19 3. Quels savoirs, savoir-faire et savoir-être développer et évaluer?
Des éléments de compétences communs, mais adaptables à tous les contextes Développer une conscience professionnelle critique envers les savoirs, pratiques et processus scolaires qui produisent ou reproduisent des exclusions et discriminations. Adopter des pratiques pour contrer les discriminations et faire respecter les droits de la personne. Adopter des attitudes et des pratiques qui reconnaissent et légitiment le répertoire linguistique, les expériences et les réalités ethnoculturelles, religieuses et migratoires des élèves en vue de soutenir leur réussite éducative. Développer chez les élèves une compréhension des inégalités et des droits de la personne, ainsi qu’une capacité d’agir de manière juste et responsable dans une société pluraliste. Coopérer avec tous les acteurs scolaires, les familles et les communautés en tenant compte des réalités linguistiques, religieuses, migratoires et ethnoculturelles. S’engager dans des activités de développement professionnel permettant une amélioration continue des savoirs, savoir-faire et savoir-être liés à la prise en compte de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique.

20 3. Quels savoirs, savoir-faire et savoir-être développer et évaluer?
Reconnaissance officielle des éléments de compétences attendus dans les programmes de formation À travers le référentiel ministériel Élaboration d’une grille de planification ou d’évaluation

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22 Éléments de conclusion et suite des travaux
Représentation au niveau politique Mobilisation des formateurs du réseau québécois Analyse des acquis des finissants des programmes de formation initiale Élargissement du portrait : programmes de formation continue