Des pratiques de différenciation pédagogique

Présentation au sujet: "Des pratiques de différenciation pédagogique"— Transcription de la présentation:

1 Des pratiques de différenciation pédagogique
Alain Riess CPC Strasbourg 2

2 Des constats faits lors des visites en classe
Une gestion souvent collective des apprentissages. Or le collectif est souvent une illusion. La classe fonctionne le plus souvent comme un cours unique : peu d ’essais de fonctionner en cours double.

3 Des constats faits lors des visites en classe
Quelques essais de diversification des outils mis à disposition des élèves (affichages outils de référence,…) Un traitement identique au niveau de l ’évaluation parce qu ’elle est le plus souvent conçue comme une évaluation normative.

4 Des constats faits lors des visites en classe
Des consignes le plus souvent passées à l ’oral. Des attentes identiques pour tous les élèves au niveau des exercices d ’application. Le corrigé des exercices est en général collectif.

5 Pédagogie différenciée.
D’après Louis Legrand (1971), le terme de pédagogie différenciée désigne «  un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves »

6 Test de la maison . . Reproduire cette maison après 20 secondes d’observation

7 Même si les profils d ’apprentissage (La Garanderie) ne sont pas si figés qu ’on le croyait, on a tendance à privilégier le mode auditif alors que 80% des élèves ont un profil plutôt visuel.

8 Différencier au niveau de la difficulté des exercices
Varier les entrées pour répondre aux besoins Différencier au niveau de la difficulté des exercices Créer des groupes de besoins sur une même compétence

9 Une première réponse : varier les entrées pour répondre aux besoins

10 Ne pas rester uniquement sur le mode auditif
Varier les modes de réception Ne pas rester uniquement sur le mode auditif Ne pas rester uniquement sur le mode auditif mais jouer sur le caractère visuel (l’exemple ou l’observation du produit fini) ou entrer par le kinesthésique (laisser manipuler). Laisser à disposition des élèves des outils différents ( cubes pour manipuler, feuille « chantiers » pour les recherches, affichages de référence, file numérique .) Il s ’agit donc au cours de la séance de proposer des entrées, des aides, des méthodes différentes que l ’élève pourra utiliser s’il le souhaite.

11 Jouer sur les aides mises à disposition pour ceux qui en ont besoin.
Varier les aides Jouer sur les aides mises à disposition pour ceux qui en ont besoin.

12 Faire chercher et systématiser
Alterner des temps de recherche et des temps pour installer les automatismes (systématisation).

13 Répéter et ritualiser Reprendre les apprentissages, les remobiliser, les réactiver fréquemment

14 Ne pas imposer le travail en groupe important.
Certains élèves ont besoin de chercher à plusieurs, d ’autres sont plus à l’aise quand il y a recherche individuelle. Varier les formes de travail : en groupe, individuel, collectif en privilégiant l’action. Proposer un temps de recherche individuel avant une recherche en groupe. Ne pas imposer le travail en groupe important.

15 Certains élèves ont besoin de savoir où ils vont.
Donner du sens aux apprentissages en annonçant ce qui va être fait et si possible pourquoi on le fait et en récapitulant à la fin ce qui a été appris. Montrer un produit fini (atelier en maternelle par exemple). S ’il s’agit d ’un projet important, situer la séance dans le projet

16 Certains élèves ont besoin de repères, de régularité
et de répétition. Stabiliser le déroulement des apprentissages : les présenter selon des rituels solidement établis permettant aux élèves d’anticiper leur résolution en sachant que la variété des tâches n’est souvent pas gage d’efficacité ( Rôle de la régularité et de la répétition dans les apprentissages ).

17 Certains élèves ont besoin de repères, de régularité
et de répétition. Reprendre des apprentissages sous forme rituelle et récurrente (La phrase du jour.) Alterner des temps de recherche et des temps pour installer les automatismes (systématisation).

18 Certains élèves ont besoin d ’étayage (degré de guidage de la tâche)
Mettre en place des outils de référence adaptés et facilement utilisables : cahier de référence, affichages (individuels ou collectifs, évolutifs et pas trop nombreux). Inciter quotidiennement les élèves à se référer aux outils Travailler parfois en groupes de besoin avec présence de l ’enseignant qui guide la tâche pas à pas.

19 Exemple d ’outils de référence au cycle 3
L ’algorithme de la multiplication.

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21 Certains élèves n ’ont pas les compétences nécessaires pour démarrer la tâche (pré-requis)
S ’assurer au préalable que ces pré-requis sont acquis (rôle de l ’évaluation préalable) Exemple des pré-requis pour ranger des nombres : Comparer deux nombres en mettant en œuvre une méthodologie de comparaison. Distinguer le chiffre des centaines, des dizaines, des unités. Il s’agit ici d’une différenciation en amont qui permet de ne pas mettre les élèves en difficulté ou en situation d ’échec.

22 2ème réponse : différencier au niveau de la difficulté des exercices

23 Partir d’une réflexion sur les objectifs opérationnels.
Une compétence Des conditions Une performance Être capable de repérer le sujet du verbe (Il faut toujours un verbe d’action dans la compétence) -dans des phrases simples. avec un exemple sous les yeux. dans des phrases où on a déjà repéré le verbe. Souligner le sujet du verbe avec 80% de réussite.

24 La compétence nécessaire préalablement est traitée
La compétence nécessaire préalablement est rappelée Des situations plus complexes

25 Graduer les exercices concernant une même compétence en faisant varier les conditions de l’objectif.
Il faudra veiller à différents points : Tous les élèves ont un noyau minimal d’acquisition. Les élèves les plus rapides et les plus avancés peuvent trouver du travail à leur niveau. Admettre que tous les élèves n’ont pas une tâche identique à accomplir

26 Exemples : Prévoir un puzzle avec une partie déjà reconstituée pour certains élèves (moins de morceaux à placer). Prévoir une feuille d’écriture avec des interlignes plus ou moins espacés ou en reproduisant déjà le début de la lettre pour certains élèves Proposer des séries de calculs avec difficulté graduée. Dans ce cas, on fixera un nombre minimal de calculs à effectuer par tous. Graduer les questions de lecture ou ne faire travailler que sur une partie du texte avec les élèves les plus en difficulté ( moins d’informations à traiter) .

27 Ranger des longueurs de la plus grande à la plus petite.
Exercice pratique. Ranger des longueurs de la plus grande à la plus petite. Quelles idées pour la différenciation?

28 Une troisième réponse :
Des groupes de besoin sur une même compétence.

29 Il s’agit de prévoir des moments (d’environ 20 minutes ) où, sur une même compétence, en faisant varier les conditions, on part de l’analyse des résultats de l’évaluation formative pour former trois groupes de besoin :

30 Groupe vert. Élèves pour lesquels la compétence de base est acquise.
On leur propose des exercices plus complexes sur la même compétence. Exemple: effectuer une multiplication plus longue que celles de l’exercice d’évaluation

31 Groupe orange. Il regroupe les élèves pour lesquels la compétence est
en voie d’acquisition. On propose des exercices de renforcement de même difficulté que l’évaluation avec des outils d’aide (dictionnaires, exemples, etc.) ou de fiche de rappels. Il s’agit souvent d’une différenciation au niveau du degré de guidage. Ces élèves disposent d ’outils de rappel comme celui de la diapositive suivante.

32 Groupe rouge Il regroupe les élèves qui n’ont pas acquis la compétence. On propose un travail en groupe restreint avec présence de l’enseignant. Il s’agira de reprendre l’apprentissage en essayant de repérer exactement ce qui empêche l’acquisition de la compétence.

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34 Encadrer et guider l’activité.
Apporter plus d’attention à ceux qui en ont le plus besoin. On peut suggérer par exemple un place privilégiée, près du tableau et près de l’enseignant pour les élèves qui ont besoin d’un cadre très strict pour progresser.