Lire pour écrire/ Ecrire pour lire

Présentation au sujet: "Lire pour écrire/ Ecrire pour lire"— Transcription de la présentation:

1 Lire pour écrire/ Ecrire pour lire
En quoi la mise en place de situations d’écriture favorise-t-elle la lecture ? Circonscription Ste Foy/Francheville/Lyon 5 Janvier 2015

2 Déroulement de la formation
1 Présentiel : 1h30 Apports théoriques concernant l’intérêt de faire écrire les enfants dès la GS Propositions de situations d’écriture pistes pour le travail en classe 2 FOAD : 3h Prise de connaissance des documents et vidéos mis à disposition Élaboration et mise en place d’une séquence ou séance de production écrite. 3 présentiel : 1h30 Retour sur les difficultés rencontrées mutualisation Organiser un coin de production écrite dans sa classe

3 « Une situation d’écriture vaut dix situations de lecture » Ouzoulias.

4 Faire écrire pour mieux lire ?
Quelques chiffres : L’écriture mobilise plus que la lecture : Le rapport de mobilisation entre les élèves sur une activité de lecture est de 25 pour 1 alors qu’il est de 2 pour 1 dans une situation d’écriture Les exercices de conscience phonologiques à eux seuls ne permettent pas la conscience phonémique : Nécessité de passer par la graphophonologie pour renforcer la conscience du phonème. Sur une journée tandis que les élèves les plus mobilisés s’intéressent à l’écrit pendant 40 mn/ 80mn effective de temps consacré explicitement à la lecture les moins mobilisés peuvent y consacrer seulement 1,5 minute soit 25 fois moins la durée du travail intellectuel sur l’écrit au bout du seul premier mois de CP : pour quelques uns, cette expérience au CP recouvre déjà plus de 13 heures de travail intellectuel sur l’écrit en lecture, mais pour quelques autres, elle peut être inférieure à la demi-heure ! En revanche, en situation d’écriture, la différence apparaissait bien moindre, le rapport entre les durées d’attention à l’écrit, selon que l’élève était très mobilisé ou peu mobilisé, passant à 2 pour 1.

5 Ecrire des textes aide l’enfant :
à comprendre que l’écriture note le langage Cf travaux d’Emilia Ferreiro et à accéder à la conscience lexicale (découverte de la notion de « mot »).

6 Ecrire des textes aide l’enfant :
à coordonner les différents niveaux d’articulation du texte Microstructures (mots, syllabes, graphèmes, lettres), mésostructures(groupes de mots, ponctuation, morphosyntaxe, phrases), macrostructures(type de texte, thème, typographie, …).

7 Ecrire des textes aide l’enfant :
à mieux comprendre l’acte de lire : La position d’émetteur éclaire l’activité du récepteur.

8 Ecrire des textes aide l’enfant :
à différencier le langage oral du langage écrit. à s’approprier le sens de lecture et comprendre la notion de début et de fin de mot.

9 Ecrire des textes aide l’enfant :
à développer une perception plus analytique des mots : prise en compte des lettres. à repérer des régularités

10 Ecrire des textes aide l’enfant :
à mémoriser les mots très fréquents ( cf mots outils) à découvrir les marques morphosyntaxiques.

11 Quelles situations proposer pour faire produire des textes à des enfants de C2 ?

12 Ce que disent les textes : Livret de compétences palier 1:
ÉCRIRE Copier un texte court sans erreur dans une écriture cursive lisible et avec une présentation soignée Utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court Écrire de manière autonome un texte de cinq à dix lignes ÉTUDE DE LA LANGUE - ORTHOGRAPHE Écrire en respectant les correspondances entre lettres et sons et les règles relatives à la valeur des lettres Écrire sans erreur des mots mémorisés Orthographier correctement des formes conjuguées, respecter l’accord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal

13 FIN GS : Dictée à l'adulte : produire un énoncé oral dicté à l’enseignant (vocabulaire précis, syntaxe adaptée, enchaînements clairs, cohérence d’ensemble). FIN CE1 : Écrire de manière autonome un texte d'au moins 5 lignes (narratif ou explicatif) répondant à des consignes claires, en gérant correctement les problèmes de syntaxe et de lexique. FIN CP : Concevoir et écrire collectivement avec l’aide du maître une phrase simple cohérente, puis plusieurs. Comparer sa production écrite à un modèle et rectifier ses erreurs.

14 Les nouveaux programmes…
Objectif 7. Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement ‐ Participer verbalement à la production d’un écrit en commençant à dicter. ‐ Savoir qu’on n’écrit pas comme on parle. ‐ Savoir qu’il faut améliorer un écrit pour que ceux qui vont lire comprennent mieux. Objectif 8. Découvrir le principe alphabétique et commencer à écrire ‐ Regarder ce que fait l’enseignant quand il écrit et chercher à comprendre ses explications. ‐ Connaitre les correspondances entre les trois écritures (cursive, scripte, capitale). ‐ Copier un texte connu (une ou plusieurs phrases) à l’aide d’un clavier. ‐ Écrire son prénom et son nom en écriture cursive. ‐ Essayer d’écrire tout seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres qui, en étant lus, reproduisent au moins partiellement la sonorité du mot. ‐ Savoir que l’écriture d’un mot est réussie lorsque le mot est complet, que les lettres sont dans l’ordre et reconnaissables. ‐ Essayer d’écrire, seul ou à deux, un « texte » (une ou plusieurs phrases) en utilisant divers procédés.

15 Les nouveaux programmes
Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit. Pouvoir redire les mots d’une phrase écrite après sa lecture par l’adulte, les mots du titre connu d’un livre ou d’un texte. Participer verbalement à la production d’un écrit. Savoir qu’on n’écrit pas comme on parle. Repérer des régularités dans la langue à l’oral en français (éventuellement dans une autre langue). Manipuler des syllabes. Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives). Reconnaître les lettres de l’alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d’imprimerie. Copier à l’aide d’un clavier. Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle. Ecrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.

16 Les étapes du processus d’écriture
Modèle de Hayes & Flower (1980) adapté par Fayol (1996).

17 Les étapes du processus d’écriture:
1- planification: c’est la phase où l’on se représente la situation d’écriture et le type d’écrit à produire 2- mise en texte : c’est la phase de rédaction 3- révision : c’est la phase de correction, apprendre à relire pour réécrire

18 Ecrire au Cycle 2 oui mais comment ?
Nécessité d’alléger les tâches pour que l’enfant ne soit pas en surcharge cognitive. Nécessité de proposer des situations avec un étayage fort. Si l’on veut travailler plus spécialement la rédaction, la mise en mot il faudra que la planification et la correction soient prises en charge par l’adulte ou fortement étayées.

19 4 3 2 1 Les étapes de la démarche d’entrée dans l’écrit selon Madelon SAADA ROBERT 1 :écriture tatonnée 2:dictée à l’adulte 3:production à partir d’un texte de référence 4 :production textuelle

20 Les situations d’écriture que nous développerons :
L’écriture inventée / tatonnée Atelier d’écriture accompagnée Situations génératives Autres exemples de situations d’écrits courts

21 L’écriture inventée Cf méthodologie de recherche d’Emilia ferreiro
Le maître impose ou fait verbaliser à l’enfant ce qu’il veut écrire ( un mot ou une phrase simple) Les enfants écrivent seuls en tâtonnant L’enseignant demande à l’enfant de relire, il transcrit dans la norme orthographique en dessous de l’écrit de l’élève.

22 Ateliers d’écriture accompagnée cf Ouzoulias Les récits de vie
Il s’agit de permettre à l’enfant d’écrire un texte à l’aide d’une base de textes hyperconnus L’étape de planification se fait oralement en individuel. Rôle de l’enseignant : aider l’enfant à utiliser le registre de l’écrit Aider l’enfant à amplifier son texte Aider l’enfant à aborder le problème de la cohérence

23 Ateliers d’écriture accompagnée cf Ouzoulias les situations génératives
Permet de travailler en grand groupe Les élèves sont déchargés des problèmes de cohérence et de cohésion des textes. Il s’agit de s’appuyer sur un texte matrice à structure forte qu’il suffira pour chaque enfant de re paramétrer avec une marge de créativité.

24 Des exemples de situations génératives à partir d’une comptine
Une souris verte Qui courait dans l’herbe Je l’attrape par la queue Je la montre à ses messieurs. Ces messieurs me disent : « trempez-la dans l’huile Trempez-la dans l’eau, ça fera un escargot tout chaud ! »

25 Des exemples de situations génératives à partir d’une comptine
Déroulement :première phase redire le texte en montrant chaque ligne clause Demander aux élèves de montrer les lignes clauses demandées, des groupes de mots, des mots dans le texte. Pour les GS ou les élèves en difficulté on peut leur faire remettre les clauses dans l’ordre ( jeu avec des étiquettes)

26 Des exemples de situations génératives à partir d’une comptine
Déroulement :deuxième phase L’enseignant décide ce qui peut être changé Les élèves observent Une souris verte Qui courait dans l’herbe Je l’attrape par la queue Je la montre à ses messieurs. Ces messieurs me disent : « trempez-la dans l’huile Trempez-la dans l’eau, ça fera un escargot tout chaud ! » Une souris verte Qui courait dans l’herbe Je l’attrape par la queue Je la montre à ses messieurs. Ces messieurs me disent : « trempez-la dans l’huile Trempez-la dans l’eau, ça fera un escargot tout chaud ! »

27 Des exemples de situations génératives à partir d’une comptine
Déroulement :élaborer des référents pour augmenter le capital lexical Liste des animaux Liste des verbes à l’imparfait Liste des lieux

28 Utilisation d’affichages de la classe :

29 Des exemples de situations génératives à partir d’une comptine
Séance n°3 : production d’une nouvelle comptine Séance n°4 : écrire sa comptine en tenant compte de tous les outils élaborés Séance n°5 : lecture et illustration de sa comptine

30 Des exemples de situations génératives à partir d’une comptine
Exemple d’une production: La vache bleue Une vache bleue Qui chantait dans l’école Je l’attrape par les cornes Je la montre à ses messieurs Ces messieurs me disent : « trempez-la dans le yaourt Trempez-la dans l’eau Ça fera un dromadaire tout chaud ! »

31 Des exemples de situations génératives à partir d’albums
Bon appétit monsieur lapin ! De Claude Boujon « Que manges-tu ? » Demande-t-il à la grenouille. « je mange des mouches », Répond-elle. « pouah ! » Fait Monsieur Lapin.

32 Un autre exemple produire un texte descriptif
Projet sur une semaine : 4 séances « Sam le pirate » Séquence construite par Magali Carnicier CP Bourgoin Jallieu

33 Décrire oralement Sam

34 Lire la description de sam le dessiner

35 Dessiner son propre « Sam »
Reprendre le texte en modifiant les noms des couleurs.

36 Autres exemples : Jeu du pendu Abécédaire A partir d’une affiche
A partir d’un titre d’album A partir de phrases à compléter A partir d’images séquentielles D’albums sans texte ( devine qui fait quoi De vidéos sans dialogue ( les minuscules)

37 Documents références :
La production de textes courts pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture et/ou y remédier Ouzoulias 2003 10 bonnes raisons de faire écrire pour enseigner la lecture Ouzoulias Les difficultés en lecture écriture : et si on cherchait aussi à les prévenir ? Ouzoulias