ESTIME DE SOI ET CONNAISSANCE DE SOI

Présentation au sujet: "ESTIME DE SOI ET CONNAISSANCE DE SOI"— Transcription de la présentation:

1 ESTIME DE SOI ET CONNAISSANCE DE SOI
Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon 22 octobre 2009

2 Logique de la réflexion (de l’estime de soi aux interventions de l’enseignant)
Définition Qu’est-ce qu’une bonne estime de soi ? Les déterminants et les composantes de l’estime de soi La dynamique de l’EDS (= stabilité ou variabilité ?) Enjeux liés à l’estime de soi Santé Motivation Comment agir favorablement sur l’estime de soi ? d’une façon générale en Education Physique et Sportive

3 Résumé du CM Nous montrerons que l’estime de soi est un jugement de valeur sur le soi qui entretient d’étroites relations avec la santé et la motivation. Ce jugement de valeur est inséparable de la connaissance de soi, car il dépend de la perception que chacun se construit sur son soi réel. Comme ce jugement de valeur n’est pas immuable et reste sous l’influence des interactions avec le milieu (et notamment la présence des autres), l’enseignant d’EPS dispose de plusieurs leviers pour agir favorablement sur l’estime de soi de ses élèves. Ces leviers pourront inspirer le choix et la mise en œuvre des procédures d’enseignement, à condition qu’elles soient guidées par la connaissance des mécanismes psychologiques réglant le niveau d’estime de soi des adolescents.

4 Définition de l’estime de soi
Une première approche « triviale » Concepts proches utilisés souvent dans la vie courante ou plus spécifiquement en éducation physique et sportive  se sentir bien dans sa peau, image de soi, réalisation de soi, fierté, sentiment de compétence, habileté perçue, confiance en soi, s’accepter, s’aimer… Estime de soi = avoir de soi une image + ou – positive.

5 Définition de l’estime de soi
Origine avec W.James (1890) :   « L’estime de soi est de deux sortes : la satisfaction et le mécontentement de soi ». « Expression d’une approbation ou d’une désapprobation portée sur soi-même. Elle indique dans quelle mesure un individu se croit capable, valable important » (S.Coopersmith, 1984). Concept de soi = descriptions, dénominations, représentations, qu’un individu se fait de lui-même (attributs physiques, apparence, caractéristiques comportementales, qualités affectives…). « L’estime de soi renvoie aux jugements de valeur que nous portons sur nos compétences physiques, intellectuelles ou sociales ». Edgar Thill, Motivation et effort, PUF, Paris, 1999. W.James, The principles of psychology, Holt, New-Ork, 1890. S.Coopersmith, Manuel de l’inventaire de l’estime de soi, EAP, Paris, 1984. J.-P.Famose, La motivation en éducation physique et en sport, Armand Colin, Paris, 2001. « L’estime de soi représente le composant évaluatif et affectif du concept de soi » (J.-P.Famose, 2001).

6 Définition de l’estime de soi
Concept de soi = description de soi Estime de soi = jugement personnel de mérite bon vs mauvais fierté-joie vs honte-tristesse (=états affectifs) « Le concept de soi résume les perceptions et les connaissances que nous avons de nos compétences physiques, intellectuelles ou sociales ». Edgar Thill, Motivation et effort, PUF, Paris, 1999. « Cela signifie être plus ou moins fier de soi et de son comportement, et avoir une image générale de soi-même plus ou moins positive. Autrement dit, l’estime de soi fait référence au jugement qualitatif et au sentiment attaché à la description qu’on assigne au soi » Famose, Guerin, Sarrazin, 2005. J.-P.Famose : « L’émotion semble être un élément que l’on rencontre partout lorsque l’évaluation de soi est en question. Les mesures de l’estime de soi corrèlent fortement avec des variables affectives. L’estime de soi montre une association positive avec la satisfaction de la vie, avec l’affect positif, et une association négative avec l’anxiété, l’impuissance et la dépression ». Connaissance de soi et estime de soi en EPS, Cours CNED 2006. J.-P.Famose, F.Guerin, P.Sarrazin, Les croyances sur soi : clarification conceptuelle, formation, et relations à la performance sportive, in O.Rascle et P.Sarrazin, Croyances et performance sportive. Processus sociocognitifs associés aux comportements sportifs, Ed. Revue Eps, Paris, 2005. « L’estime de soi renvoie aux jugements de valeur que nous portons sur nos compétences physiques, intellectuelles ou sociales ». Ibid.

7 Qu’est-ce qu’une bonne estime de soi (C.André, 2006) ?
Hauteur = estime de soi haute (aspect quantitatif, mais cela ne suffit pas) Stabilité = solidité, notamment face aux échecs ( constance du comportement face aux événements) Harmonie = elle s’exprime dans divers champs ( plus les domaines sont nombreux, + ils permettent des réparations croisées) Autonomie = par rapport aux pressions sociales sur ce qu’il faut avoir, faire, ou montrer pour se sentir estimé des autres Non surinvestie = place légitime sans excès (=elle n’occupe pas toutes les pensées)

8 Les déterminants de l’estime de soi
L’estime de soi reflète la discrépance (= l’écart) perçue entre le soi réel et le soi idéal (M.Rosenberg, 1979) Estime de soi = soi réel perçu soi idéal M.Rosenberg, Conceiving the self, Basic Books, New-York, 1979.  l’estime de soi peut donc être améliorée soit en élevant son concept de soi actuel ( connaissance de soi), soit en réduisant son concept de soi idéal.

9 Les déterminants de l’estime de soi
Pour S.Harter (1996), l’estime de soi ne dépend pas que de l’évaluation de soi, elle dépend aussi de l’importance du domaine aux yeux du sujet  cette importance augmente la valeur du soi idéal. = il ne suffit pas de se sentir compétent pour ressentir une émotion de joie et de fierté, encore faut-il valoriser la compétence dans le domaine concerné. Même chose pour la gentillesse chez les adolescents. un élève en EPS peut se décrire comme pas très bon en sport et donc avoir un concept de soi physique bas. Mais s’il considère le domaine de la compétence en sport comme peu important, son estime de soi sera très peu affectée.

10 Les composantes de l’estime de soi
S.Harter (1987) a identifié cinq principaux domaines d’évaluation de soi : la compétence scolaire, la compétence sportive, l’acceptation sociale, l’apparence physique, la conduite comportementale. S.Harter, The determinants and mediational role of global self-worth in children, in N.Eisenberg, Contemporary issues in developmental psychology, John Wiley, New-York, 1987. 10

11 Les composantes de l’estime de soi
Laquelle des évaluation de soi est-elle la plus fortement reliée à l’estime de soi ?  l’apparence physique (S.Harter, 1993) : « Ces études ont montré, de manière répétée, que l'estime de soi globale est inextricablement liée aux évaluations de soi dans le domaine de l'apparence physique. Tout au long de la vie, les corrélations entre l’apparence physique perçue et l’estime de soi sont exceptionnellement hautes et robustes (…) l’évaluation de sa propre apparence physique prend la prévalence sur tous les autres domaines prédicteurs de l’estime de soi » (J.-P.Famose, 2005). A prendre en compte en EPS De nombreuses recherches concernant les causes d’une haute ou d’une basse estime de soi ont été menées ces dernières années dans les pays anglo-saxons notamment par la psychologue Susan Harter. Elles ont porté sur un grand nombre de sujets appartenant à tous les niveaux du développement (à savoir enfants, adolescents, étudiants et adultes). Ces études ont montré, de manière répétée, que l'estime de soi globale est inextricablement liée aux évaluations de soi dans le domaine de l'apparence physique. Tout au long de la vie, les corrélations entre l’apparence physique perçue et l’estime de soi sont exceptionnellement hautes et robustes. Généralement, elles avoisinent entre .70 et .80. Dans l’enquête menée auprès des collégiens et lycéens d’Aquitaine, il n’y a malheureusement pas de questionnaire spécifique concernant l’apparence physique qui puisse corroborer ces résultats anglosaxons. Le questionnaire sur l’image du corps utilisé dans cette enquête ne renferme que des items concernant essentiellement les capacités physiques perçues, ce qui n’est pas tout à fait la même chose que l’apparence. C’est d’autant plus dommage que si l’on regarde les scores d’estime de soi en rapport avec la corpulence mesurée à l’aide d’indicateurs objectifs, il semble exister une corrélation forte entre ces deux variables. Par exemple, pour une corpulence normale, l’estime de soi est de 21,1, elle descend à 19,7 pour le surpoids et de 17,7 pour l’obésité. Cependant, il est nécessaire de rappeler que dans la détermination du niveau d’estime de soi, c’est l’apparence perçue qui importe et non la corpulence objective bien que l’on puisse logiquement inférer une relation entre les deux. Les chercheurs anglo-saxons ont trouvé en outre que cette relation entre l’estime de soi et l’apparence physique perçue reste non seulement très élevée mais aussi d’un niveau identique chez deux populations spécifiques qui diffèrent entre elles en fonction de leur réussite scolaire (chez des élèves intellectuellement doués et chez ceux qui accusent un retard scolaire). Il s’agit là de populations dont on aurait pu penser que la performance en classe apporterait une corrélation plus forte à l'estime de soi. Il n’en n’est rien. L’apparence physique est plus importante que la réussite scolaire. Dans la même veine, les corrélations entre apparence physique et estime de soi sont également hautes chez les adolescents identifiés comme perturbés comportementalement, excédant de loin la corrélation entre conduite comportementale et estime de soi. Bref parmi tous ces groupes, l'évaluation de sa propre apparence physique prend la prévalence sur tous les autres domaines prédicteurs de l'estime de soi. Pourquoi l’estime de soi est-elle ainsi reliée aussi fortement à l’apparence physique? Une première réponse est que le domaine de l'apparence physique est qualitativement différent des autres domaines, en ce sens qu’elle est une caractéristique omniprésente du soi, toujours sous le regard des autres. En revanche, le fait d’être bon dans des domaines tels que la compétence scolaire ou sportive, l'acceptation sociale avec les pairs, la conduite, où la moralité est plus spécifique au contexte. A cela s’ajoute une autre réponse. Il y a un facteur critique qui contribue fortement à cette importance du soi physique. Il s’agit de l'accent que la société contemporaine met sur l'apparence physique à tous les âges de la vie. Les films, la télévision, les magazines, les clips vidéo, et la publicité soulignent tous l'importance de l'apparence physique. Ils valorisent des modèles physiques de garçons et filles que l'on doit imiter. J.-P.Famose, Les causes d’une basse estime de soi chez les collégiens et les lycéens, in Actes du forum AEEPS 2005, « L’EPS, c’est bon pour la santé ». 2 raisons invoquées : l’apparence constitue une caractéristique omniprésente du soi (difficilement dissimulable) + accent que met la société sur l’apparence physique à tous les âges de la vie  modèles physiques (standards sociaux) que l’on doit imiter (J.-F. Amadieu, 2002). 11

12 Les composantes de l’estime de soi
Laquelle des évaluation de soi est-elle la plus fortement reliée à l’estime de soi ? La compétence perçue contribue aussi à l’estime de soi, mais moins que l’apparence. la compétence perçue contribue à l’estime de soi surtout dans les domaines qui sont jugés importants pour les sujets (S.Harter, 1993). A prendre en compte en EPS 12

13 La dynamique de l’estime de soi : stabilité ou instabilité ?
L’estime de soi est-elle un trait (stabilité) ou un état (labilité) ? Relative stabilité = rôle des parents pt l’enfance, voire la prime enfance (D.Winnicott, 1970) ; fluctuations sur le long terme en cas de changements imp. dans la vie (perte d’un emploi, déception sentimentale…). Variabilité à court terme aussi mise en évidence par des recherches (Kernis & Waschull, 1995) = fluctuations importantes d’un moment à l’autre selon les influences extérieures (insultes, approbations ou désapprobations, félicitations…) « Le sentiment de valeur de soi se construit dès l’enfance sur la qualité de la relation affective avec les parents et sur les propres réalisations du sujet ». « Le soutien parental, l’affection témoignée par ses proches, l’approbation qu’ils lui manifestent dans ses actions, participent hautement à l’estime que se porte l’enfant. L’environnement social s’élargissant considérablement lors de l’adolescence, l’estime de soi trouve d’autres supports, non pas substitutifs lais complémentaires, chez ses pairs et chez d’autres adultes significatifs, les enseignants ». P.G.Coslin, Psychologie de l’adolescent, A.Colin, Paris, 2002. « Les parents qui peuvent efficacement combiner un amour solide et des règles fermes… éduqueront l’enfant avec une estime de soi forte et saine ». J.-P.Famose, J.Bertsch, L’estime de soi : une controverse éducative, PUF, Paris, 2009. La période de 2 à 6 ans est une période d’affirmation intense du Moi, à travers le refus, l’exigence, l’expression de soi, par tous les moyens, les jeux de construction, les jeux symboliques… Comme l’enfant de cet être prend des risques, il est vulnérable aux moqueries, aux critiques, et aux dévalorisations. Selon Alfred Adler, c’est à cet âge que s’installent les complexes d’infériorité et de supériorité compensatrice. Si l’entourage est « suffisamment bon » (dixit Bettelheim), il pose des limites à l’enfant, sans trop le brimer. Si au contraire il est moins bon, l’enfant peut se construire une identité négative part la honte et le doute de soi. Le narcissisme se met en place dès les premiers moments de la vie, quand l’enfant prend peu à peu conscience de son existence. Il permet le développement de l’enfant, la constitution et l’affirmation de son identité. Donald Winnicott a une conception selon laquelle la construction identitaire est liée aux soins de la prime enfance. Selon, lui, pour s’épanouir, l’enfant doit développer un « narcissisme sain ». Il spécifie que su l’enfant n’a pas subi de blessures, il sentira qu’il est apprécié comme « bonne personne ». L’enfant intéiorisera alors corporellement son sentiment de Soi et d’identité. Le narcissisme est slon Winnicott, « ce qui permet à l’individu de se respecter tout en étant capable de maintenir une bonne relation au monde extérieur ». Dans la psychologie freudienne, le narcissisme serait un synonyme de l’estime de soi. S.Freud : « Dans la vie amoureuse, ne pas être aimé rabaisse le sentiment d’estime de soi, être aimé l’élève » (1914). D.Winnicott, Processus de maturation chez l’enfant, Payot, Paris, 1970. Une analyse statistique de ces séries a montré clairement que l’estime de soi ne pouvait être considérée comme un trait de personnalité stable dans le temps. L’estime de soi évolue, et cette évolution suit des tendances repérables, sur des durées relativement longues. Des perturbations liées à des événements de vie identifiables (professionnels, personnels) peuvent être relevées. Cette évolution cependant est loin d’être chaotique : elle associe en fait deux processus complémentaires : un processus de préservation, qui tend à maintenir le niveau d’estime de soi antérieur, et un processus d’adaptation, qui tend à tirer l’estime de soi dans le sens des perturbations liées aux événements de vie. Cette logique de préservation/adaptation débouche sur une dynamique pondérée, sans accidents majeurs (Fortes, Delignières & Ninot, 2004 ; Ninot, Fortes, Delignières & Maïano, 2004). Nous avons pu également montrer que chaque sujet était caractérisé par un équilibre singulier entre préservation et adaptation, certains se révélant davantage « préservants », et d’autres semblant plus affectés par les perturbations quotidiennes. Delignières, D., Fortes, M., & Ninot, G. (2004). The fractal dynamics of self-esteem and physical self. Nonlinear Dynamics in Psychology and Life Science, 8, Rôle de l’EPS La recherche de D.Delignières, M.Fortes et G.Ninot (2004) va aussi dans ce sens : l’estime de soi ne peut être considérée comme un trait de personnalité stable : elle évolue dans le temps.

14 Qu’est-ce qui différencie les sujets à haute et basse estime de soi ?
Sujets à haute estime de soi = ils ont une idée claire sur ce qu’ils sont et sont convaincus de posséder des attributs positifs (jugements sur eux-mêmes assez stables). Sujets à basse estime de soi = absence de connaissance de soi ferme, confusion du concept de soi (= ils ont le sentiment de mal se connaitre) : « la basse estime de soi n’est pas une question d’être convaincu que l’on est mauvais. C’est simplement le manque de conviction ferme que l’on est bon » (J.-P.Famose, 2006) + Forte anxiété à l’égard des évaluations d’autrui.  Relations fortes entre l’estime de soi et la connaissance de soi = mieux se connaître, c’est souvent gagner en estime de soi. S.Harter, The determinants and mediational role of global self-worth in children, in N.Eisenberg, Contemporary issues in developmental psychology, John Wiley, New-York, 1987. Sujets à haute estime de soi = ils s’auto-handicapent dans une logique de valorisation de soi. Sujets à basse estime de soi = ils s’auto-handicapent dans une logique de protection de soi. 14

15 Qu’est-ce qui différencie les filles et les garçons ?
« Il existe une diminution forte dans l’estime de soi des filles en fonction de l’âge et à l’inverse une stabilité plus grande chez les garçons » (J.P.Famose, 2005).  les ≠ selon le sexe ↗avec l’âge. Explication = les stéréotypes culturels de beauté sont plus « agressifs » pour les filles  centration sur l’apparence comme voie royale d’acceptation et d’estime de soi. « Pour les hommes, l’intelligence, la compétence au travail, l’habileté sportive, la richesse et le pouvoir sont d’autres voies pour une évaluation positive aux yeux des autres aussi bien qu’à leurs propres yeux » (J.-P.Famose, 2005). Différences garçons - filles dans le niveau d’estime de soi Depuis ces dernières décennies, les standards concernant les caractéristiques corporellesdésirables telles que la minceur sont devenus ncroyablement irréalistes et exigeants pour les femmes.Si l’on considère la plupart des magazines féminins contemporains, on s’aperçoit que les standards sontpour elles à la fois paradoxaux et contraignants. Tous ces magazines insistent de manière répétée sur le fait: (a) qu’elles doivent très fortement faire attention à leur apparence (cheveux, visage, silhouette et particulièrement à leur poids), (b) mais en même temps elles doivent cuisiner une grande variété de nourriture riche pour elle-même et leurs familles! De plus, ces articles insistent de manière constante sur le fait qu'elles peuvent modifier leur propre apparence afin d’approcher les stéréotypes culturels de beauté, souvent en utilisant des crèmes amaigrissantes, des cosmétiques invasifs, etc. Bien que les médias soulignent aussi de manière croissante l'importance de l'apparence pour les hommes, il semble qu'ils aient plus de latitude dans leurs standards d'apparence. De plus, pour eux, il n'y a pas la centration singulière sur l'apparence comme étant la voie pour l'acceptation et l'estime de soi que l'on trouve pour les femmes. Pour les hommes, l'intelligence, la compétence au travail, l'habileté sportive, la richesse et le pouvoir sont d’autres voies pour une évaluation positive aux yeux des autres aussi bien qu’à leurs propres yeux. Les résultats du questionnaire mené en Aquitaine montrent bien cette différence dans l’estime de soi entre les garçons et les filles (bien que ce questionnaire d’estime de soi soit très réduit). Les garçons ont un score moyen d’estime de soi de 22,1 alors que pour les filles il est de 19,5. Bien que les résultats ne disent pas si la différence est significative, l’ampleur de la différence indique qu’elle doit probablement l’être. Il serait aussi intéressant de vérifier si, dans les résultats issus du questionnaire d’Aquitaine, il existe une diminution forte dans l’estime de soi des filles en fonction de l’âge et à l’inverse une stabilité plus grande chez les garçons. De tels résultats ont été trouvés chez les jeunes des pays anglosaxons. Les différences garçons - filles dans l'estime de soi s'accroissent en effet fortement en fonction de l’âge. Débutant au collège, puis au lycée et finissant à l'université, l'estime de soi est constamment inférieure pour les filles, comparée à celle des garçons. Ce qui est intéressant, c’est que cette diminution de l’estime de soi en fonction de l’âge est parallèle à la trajectoire de diminution de l'apparence physique perçue. Les données scientifiques révèlent en effet que pour les filles, les perceptions d'apparence physique déclinent pratiquement avec le niveau de classe, tandis qu'il n'y a pas une telle chute pour les garçons. Dans l'enfance moyenne, les filles et les garçons se perçoivent à peu près également sur la dimension apparence physique, mais à la fin du lycée, les scores des filles sont très inférieurs à ceux des garçons. Les perceptions décroissantes de l'apparence physique chez les filles paraissent ainsi contribuer à la diminution de leur estime de soi. Une telle évolution vers le bas de l’estime de soi chez les filles s’explique par la difficulté de plus en plus grande pour elle de coïncider avec les stéréotypes culturels d'apparence physique dont les contraintes paraissent augmenter pendant le cours du développement. LES CAUSES D'UNE BASSE ESTIME DE SOI CHEZ LES COLLÉGIENS ET LES LYCÉENS ***** Jean-Pierre FAMOSE In actes du forum AEEPS 2005 « L’EPS, c’est bon pour la santé » 15

16 Enjeux liés à l’estime de soi
Trois enjeux pour l’Ecole : L’estime de soi a une valeur en soi et détermine le bien- être des individus  problématique de la santé L’estime de soi détermine le choix, l’engagement et la persistance des individus dans une activité  problématique motivationnelle à courte terme (EPS) et à long terme (vie physique future) L’estime de soi favorise un comportement scolaire adaptatif ???  problématique de la réussite scolaire sujette à débat (Famose, Bertsch, 2009) « Si l'on veut favoriser l'investissement dans les loisirs physiques et sportifs, il est important de savoir pourquoi les individus pratiquent et surtout adhèrent à la pratique sur le long terme. Un certain nombre de travaux ont montré qu'ils pratiquent essentiellement les APS pour le plaisir qu'ils y trouvent. Si on poursuit un peu plus loin l'analyse, on s'aperçoit que la satisfaction et la persistance dans la pratique, est principalement liée à deux facteurs: le sentiment de compétence et le sentiment d'auto-détermination. L'auto- détermination renvoie au fait que les individus pratiquent une activité librement choisie et surtout qu'ils poursuivent, dans ce cadre, des objectifs qu'ils ont au moins contribué à déterminer. Le sentiment de compétence renvoie, pour sa part, au fait d'avoir été capable de mener leur projet à son terme. Le plaisir vient, en fait de l'aboutissement du projet même si le projet passe par l'effort et l'apprentissage ». D.Delignières, Plaisir et compétence, in Contre-pied n°8, 2001.

17 L’estime de soi et la santé
Définition de la santé selon l’OMS : « état de complet bien-être physique, moral et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité » (1946). pas de bien-être psychologique sans une image de soi positive (littérature très riche sur le sujet aujourd’hui, notamment le best seller du psychiatre Christophe André : Imparfaits, libres et heureux, pratiques de l’estime de soi (2006) : « un ego en bon état de marche est un outil précieux pour la survie et la qualité de vie ». EDS  résilience les atteintes de l’EDS peuvent déclencher et entretenir de sévères troubles psychiques altérant la santé mentale des individus (anxiété, dépression, alcool et toxicomanie, troubles alimentaires), troubles qui peuvent conduire à la mort. en cause aujourd’hui la dictature de la performance (A.Ehrenberg, 1991;1998) et de l’apparence (J.-F. Amadieu, 2002). C.André, Imparfaits, libres et heureux. Pratiques de l’estime de soi, Editions de Noyelles, Paris, 2006. A.Ehrenber, Le culte de la performance, Calmann-Lévy, Paris, 1991. A.Ehrenberg, La fatigue d’être soi, O.Jacob, Paris, 1998. J.-F.Amadieu, Le poids des apparences, Odile Jacob, Paris, 2002. C.André : « Dès que la vie devient difficile, les insuffisances de l’estime de soi se révèlent impitoyablement. Chez les plus vulnérables d’entre nous, du fait de leur fonctionnement psychique ou de leurs difficultés sociales (personnes isolées, en précarité, chômeurs), ces failles de l’estime de soi ne pardonnent pas et alimentent alors de nombreuses formes de souffrance mentale. Lorsqu’on étudie de près le phénomène, on découvre un lien important entre les problèmes d’estime de soi et la plupart des troubles psychiques qu’il s’agisse de manifestations dépressives et anxieuses, de recours à l’alcool, de prise de drogue à l’adolescence, de troubles des conduites alimentaires. » C.André : « L’estime de soi est l’outil de notre liberté et de notre autonomie psychologique (…) Une bonne estime de soi nous permet de ne pas être le jouet des influences sociales ». C.André : « L’estime de soi facilite la résilience face aux événements de vie adverse » elle fonctionne « comme une protection de type immunitaire, facilitant la cicatrisation rapide des blessures émotionnelles ».

18 L’estime de soi et la santé
Après analyse de nombreuses études, les conclusions de Spencer et coll. (2005), révèlent que l’activité physique peut élever dans un petite proportion l’estime de soi globale, et les effets sont + imp. lorsque l’activité est suffisante pour élever la condition physique. Récent rapport INSERM (01/04/2008)  « Chez l’enfant et l’adolescent, l’activité physique (…) permettrait (…) de gagner en estime de soi. Les jeunes qui ont une activité physique ont une meilleure image d’eux-mêmes et moins d’anxiété que ceux qui n’ont pas d’activité physique ». Les APSA offrent des « possibilités d’accomplissement et d’affirmation du sentiment de compétence, qui sont à la base du bien- être psychologique ». D. Delignières, l’éducation physique : une éducation pour la santé, communication au forum de l’AEEPS, Valence, mars 2005. C.André, Imparfaits, libres et heureux. Pratiques de l’estime de soi, Editions de Noyelles, Paris, 2006. A.Ehrenber, Le culte de la performance, Calmann-Lévy, Paris, 1991. A.Ehrenberg, La fatigue d’être soi, O.Jacob, Paris, 1998. J.-F.Amadieu, Le poids des apparences, Odile Jacob, Paris, 2002. C.André : « Dès que la vie devient difficile, les insuffisances de l’estime de soi se révèlent impitoyablement. Chez les plus vulnérables d’entre nous, du fait de leur fonctionnement psychique ou de leurs difficultés sociales (personnes isolées, en précarité, chômeurs), ces failles de l’estime de soi ne pardonnent pas et alimentent alors de nombreuses formes de souffrance mentale. Lorsqu’on étudie de près le phénomène, on découvre un lien important entre les problèmes d’estime de soi et la plupart des troubles psychiques qu’il s’agisse de manifestations dépressives et anxieuses, de recours à l’alcool, de prise de drogue à l’adolescence, de troubles des conduites alimentaires. » C.André : « L’estime de soi est l’outil de notre liberté et de notre autonomie psychologique (…) Une bonne estime de soi nous permet de ne pas être le jouet des influences sociales ». C.André : « L’estime de soi facilite la résilience face aux événements de vie adverse » elle fonctionne « comme une protection de type immunitaire, facilitant la cicatrisation rapide des blessures émotionnelles ».

19 L’estime de soi et la santé
les adolescents sont particulièrement sensibles aux atteintes de l’estime de soi (car période de transformation physique et psychique  dismorphophobie) ; ils peuvent manifester en retour des conduites à risque = vitesse, anorexie, fugue, toxicomanie, tentatives de suicide, violences (Marcelli, Braconnier, 1998 ; D.Lebreton, ; P.G.Goslin, 2003 ; X.Pommereau, 1997). Remarque : il existe aussi des pathologies liées à une trop haute estime de soi = personnalités narcissiques. Elles ont un sens grandiose de leur propre importance, surestiment leurs réalisations et leurs capacités, ont des fantasmes de pouvoir et de splendeur ainsi que des comportements arrogants et hautains. A.Braconnier, D.Marcelli, L’adolescence aux mille visages, O.Jacob, Paris, 1998. D.Lebreton, L’adolescence à risque, Col. Mutations, Ed; Autrement, Paris, 2002. P.G.Goslin, Les conduites à risque à l’adolescence, A.Colin, Paris, 2003. X.Pommereau, Quand l’adolescent va mal, J.-C. Lattès, Paris, 1997.

20 L’estime de soi et la motivation
Rappel de définitions A.Lieury, F.Fenouillet (1997) : « La motivation est l’ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l’action, de l’orientation (vers un but, ou à l’inverse pour s’en éloigner) et enfin de l’intensité et de la persistance : plus on est motivé et plus l’activité est grande et persistante ».  J.-P.Famose ( 2001) : « La motivation est un processus de décision qui consiste à affecter les ressources personnelles de temps, d’énergie, de talent, et parfois d’argent (dans le cas d’activités physiques de loisir) à différentes APS ou à différentes tâches afin de maximaliser l’obtention d’affects positifs et afin de minimiser l’obtention d’affects négatifs ».  R.Viau (1997) : « La motivation est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement, et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager, et à y persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ».

21 L’estime de soi et la motivation
Réfléchir sur la motivation, c’est accepter un principe  Réfuter l’idée selon laquelle les élèves ne sont pas motivés : « tous sont motivés, parfois sur-motivés, mais motivés pour de mauvaises raisons, des raisons qui ne coïncident pas avec la logique scolaire ou sportive » (J.-P.Famose, 2001). = Accepter l’idée que l’élève poursuit toujours un but : un but d’approche ; ou un anti-but. « C’est le maintien, le développement ou encore la protection de l’estime de soi qui peuvent le plus fortement influencer le comportement motivationnel dans les APS (…) Lorsque ces perceptions sont menacés, ils s’efforcent désespérément de les protéger. C’est ainsi qu’ils apprennent à éviter les situations dans lesquelles ils manquent de confiance en eux et dans lesquelles ils s’exposent à être mauvais. Etant donné ce besoin fondamental de maintenir ou d’augmenter l’estime de soi, tous développent des stratégies pour faire face aux situations qui les menacent ». La motivation en éducation physique et en sport, A.Colin, Paris, 2001. « L'expérience nous démontre fréquemment qu'un élève peut très bien disposer d'un ensemble de qualités et de ressources requises pour réussir, et cependant être en échec, si leur mobilisation est inhibée par des représentations négatives sur soi (...) Parce que chargé d'incertitudes, de peurs, de croyances irrationnelles issues du milieu, apprendre est saturé du Raphaël LECA Citations STAPS risque subjectif le plus grave : celui de l'échec et donc celui de se montrer incompétent à l'intérieur d'un groupe de pairs où l'on se compare, dans une société et une institution où la réussite est célébrée et l'échec très peu toléré ». « Les apprentissages du corps sont jalonnés par de multiples sources d'obstacles internes qui s'expriment notamment au moment de la rencontre de l'élève avec la tâche ». « C'est à partir des transactions avec les personnes de l'environnement (les messages internes) que l'enfant jette les bases de ses convictions sur lui, sur les autres, sur le monde ». « La principale source de motivation de l'individu est la recherche de l'estime de soi, nécessaire à la construction d'une "identité personnelle positive" ». « Il n’y a pas d’expérience plus puissante pour un élève que de réussir, sous le regard des autres, quelque chose dont il ne se croyait pas capable. Il se construit ainsi ou se reconstruit une image plus satisfaisante de lui-même et de ses compétences ». L'analyse transactionnelle : outil de la relation d'accompagnement in Revue EPS n° 243, 1993. ALAIN LIEURY, FABIEN FENOUILLET « Il est important d’identifier le type de motivation chez les élèves, car la motivation intrinsèque est « tuée » par la contrainte, c’est à dire par les renforcements (notes, argent), par l’évaluation, par la compétition (dans le sens de la comparaison sociale). Tout ce qui favorise l’autodétermination, l’estime de soi, est donc à conseiller ». Motivation et réussite scolaire. Dunod, Paris, 1997.  Distinction entre « motivation adaptative » (= un des buts de l’élève rencontre le but prescrit par la tâche) et « motivation non adaptative » (= aucun des buts de l’élève ne recoupe le but de la tâche) J.-P.Famose, 2001.

22 L’estime de soi et la motivation
L’estime de soi dans la hiérarchie des buts Les buts du soi constituent les valeurs de référence au niveau supérieur de la hiérarchie des buts (Powers, 1973). Les buts sous-ordonnés sont acceptés par l’élève dès lors qu’ils lui permettent (selon lui) d’atteindre les buts sur ordonnés (= + haut dans la hiérarchie), et notamment une meilleure évaluation de soi. Les buts du soi constituent les valeurs de référence au niveau supérieur de la hiérarchie. Différents buts du soi : être compétent, mais aussi être responsable, courageuse, digne de confiance… Les buts sont hiérarchiquement organisés : « Le contrôle qui s’opère à chaque niveau régule des qualités qui contribuent aux qualités contrôlées au niveau supérieur. Gagner une compétition est un but qu’il est nécessaire d’atteindre si l’on veut rencontrer un but d’ordre supérieur tel que faire partie de l’élite dans un sport particulier. Faire partie de l’élite est à son tour un but nécessaire à atteindre pour être un sportif reconnu. » « Des buts concrets différents voire opposés peuvent contribuer à l’atteinte d’un même but du soi. Leur choix sera en partie déterminé par les opportunités offertes dans le contexte. Par ex., pour un élève, être responsable peut se traduire par le but concret qui consiste à arriver à l’heure à l’école, ou inversement, à arriver en retard parce qu’il a dû aider quelqu’un qui s’était blessé sur le chemin de l’école » (Famose, 2001). Powers (1973) a distingué 9 niveaux dans la hiérarchie de buts.  C’est pourquoi l’estime de soi est souvent présentée (avec le sentiment d’auto-détermination) comme l’un des ressorts principaux de la motivation intrinsèque (E.Deci, 1975).

23 L’estime de soi et la motivation
L’estime de soi dans la hiérarchie des buts Buts du soi ou buts d’être = type de personne que l’on désire être Soi idéal Être compétent Progresser en gymnastique Buts intermédiaires Maîtriser l’ATR Buts cibles = but concret de la tâche Réaliser un ATR-roulade sur le praticable

24 L’estime de soi et la motivation
Orientations motivationnelles des sujets à haute et basse estime de soi L’étude de Baumeister, Tice et Hutton (1989) montre : que les sujets à faible estime de soi cherchent surtout à éviter l’échec. que les sujets à haute estime de soi cherchent surtout le succès. Conduites différenciées vis-à-vis de l’apprentissage, car apprendre, c’est toujours prendre un risque : le risque de se tromper (EPS = discipline à visibilité immédiate) : haute estime de soi apprendre = promesse de progresser et donc de succès. basse estime de soi apprendre = risque de se tromper et de paraître incompétent, voire ridicule (l’école, l’EPS peuvent être vécues de façon anxiogène).

25 L’estime de soi et la motivation
Buts vers la tâche et buts vers l’ego Nicholls (1984) distingue deux grands types de buts concernant la motivation d’accomplissement : 1. des buts de maîtrise (ou buts d’app. ou buts orientés vers la tâche)  apprendre et progresser ; des buts compétitifs (ou buts de performance, ou buts orientés vers l’ego)  faire la preuve de sa compétence en se comparant aux autres = buts centrés sur le soi.

26 L’estime de soi et la motivation
Buts vers la tâche et buts vers l’ego Ces 2 types de but n’ont pas les mêmes effets sur l’apprentissage : 1. buts de maîtrise  tâches difficiles et persévérance (effort maintenu en cas d’échec) buts compétitifs  tâches très faciles ou très difficiles et abandon rapide en cas d’échec (associé à des affects négatifs). Alors que les uns sont prêts à s’investir dans des tâches difficiles mais nécessaires à leurs progrès, les autres auront tendance à préférer soit des tâches faciles où le succès est garanti, soit des tâches très difficiles, car dans ces situations, l’échec ne mettra pas en danger leur sentiment de compétence. Les élèves ne recherchent donc pas tous le même niveau optimal de difficulté. Les sujets ayant des buts de perf. pensent que l’habileté est innée, c’est quelque chose que chacun possède, à un degré ou un autre, qui ne change pas dans le temps et avec l’expérience. Ils essaient de l’avoir au moment où ils entreprennent leurs efforts sur la tâche. Les pratiquants avec un but d’app. tendent à penser que l’habileté est quelque chose qu’on acquiert qui est plus flexible, quelque chose qui peut changer. Ils essaient de rechercher des moyens de l’accroître lorsqu’ils entreprennent des efforts sur la tâche. « Ces deux orientations de but ont chacune, de manière stable, des configurations de comportements distinctes vis-à-vis de l’app. notamment lorsque les tentatives initiales produisent un échec. Par ex., à la suite d’un échec, la poursuite de buts de maîtrise est associée à de hauts niveaux d’effort, à une forte persévérance pour trouver des solutions aux problèmes, et au développement de stratégies d’app. nouvelles ou alternatives. En revanche, en cas d’échec, les orientations de buts compétitives sont associées chez les élèves manquant de confiance en soi à un sentiment d’impuissance, à l’abandon des tâches, et à des états émotionnels négatifs qui semblent augmenter considérablement les risques d’échec scolaire » (Famose, 2001). E.Thill (1999) : « Pris dans leur ensemble, les résultats montrent que les buts auto-référés s’avèrent optimalement motivants quels que soient les niveaux de compétence des individus. A l’inverse, les buts socialement référés conduisent à une moindre persistance, à de l’absentéisme, voire à une érosion des performances » (…) « Ce sont les buts de compétition qui génèrent de ka distraction, de l’anxiété, et une menace pour l’estime de soi ». « Les élèves doivent poursuivre simultanément des buts de maîtrise et des buts compétitifs. Ces deux types de buts peuvent être coordonnés de manière positive afin de réguler ensemble un investissement personnel optimal. La tradition qui consistait à comparer et à contraster les effets différentiels des buts de maîtrise et compétitifs sur les comportements d’accomplissement a conduit à ignorer le fait que, dans la plupart des cas, les élèves, s’ils veulent réussir à l’école, doivent poursuivre les deux types de buts à la fois. Les buts compétitifs sont inextricablement reliés aux buts de maîtrise et d’app. en ce sens qu’il est impossible d’être sup. aux autres ou d’obtenir des jugements positifs sur l’habileté sans d’abord atteindre un quelconque niveau de maîtrise de la tâche. Une stratégie susceptible de permettre aux élèves de poursuivre à la fois des buts de maîtrise et de perf. est de les coordonner en un système d’objectifs complémentaires hiérarchiquement reliés. PAR ex., les buts d’app. peuvent centrer l’attention des élèves sur la production des actions nécessaires pour la maîtrise de la tâche, tandis que les buts de perf. peuvent leur faire penser aux conséquences à long terme de ces actions. Relier les buts de maîtrise et de perf. de cette manière permet de renforcer leur motivation optimale. » (Famose, 2001). Recherches récentes : perspectives des buts multiples  les élèves qui réussissent le mieux à l’école poursuivent les deux types de but (Wentzel, 1991).

27 Les stratégies pour préserver l’estime de soi
Les biais d’autocomplaisance (dits encore « stratégies motivationnelles ») = croyances dont la déviation par rapport à la réalité est quasi-systématique, et qui permettent de maintenir la conception de soi la plus favorable possible, ou de « réparer » les dégâts sur l’estime de soi consécutifs aux événements vécus.  Selon Taylor et Brown (1988), ils sont adaptatifs car ils participent à la santé mentale des individus (les personnes déprimés semblent manquer de ces biais).

28 Les stratégies pour préserver l’estime de soi
Les biais d’autocomplaisance : quelques exemples Valoriser les domaines du soi où on se sent compétent, et dévaloriser les domaines où on se sent incompétent (S.Harter, 1985) Le pessimisme défensif (= s’attendre à de mauvais résultats et le dire). Biais autocentré (Leary & Forsyth, 1987) = la contribution à la victoire dépend surtout de soi (sports co, double au tennis…). Les illusions de contrôle = surestimer sa part de responsabilité sur des événements fortement déterminés par la chance. Biais attributionnels = s’attribuer les succès (cause interne) et rejeter sa responsabilité (cause externe) en cas d’échec (recherche en tennis  Troadec, 2002). S.Harter, The Self-Perception Profile for Children, University of Denver, Denver, 1985. Rosenberg : « Ainsi l’individu s’efforce d’exceller sur ce qu’il valorise et il valorise ce sur quoi om excelle » (Conceiving the self, Basic Books, New-York, 1979). K.Troadec, Stratégies attributionnelles d’autocomplaissance chez les joueurs de tennis. Thèse de doctorat non publiée, Université Paris-XI, Orsay, 2002.

29 Les stratégies pour préserver l’estime de soi
Les biais d’autocomplaisance : quelques exemples Certains de ces biais sont préventifs (anticipateurs)  les stratégies d’auto-handicap = se créer volontairement des obstacles pour disposer d’excuses en cas d’échec et préserver l’estime de soi : La diminution volontaire de l’effort ; Se fixer des buts non réalisables ; J.P.Famose : « Trouver des excuses pour pouvoir attribuer sa performance à autre chose qu’à une mauvaise habileté est la logique générale de l’ensemble des stratégies motivationnelles d’auto-handicap. Elles consistent paradoxalement, dans le but de sauvegarder l’estime de soi, à se créer soi-même des obstacles sur la route de son propre succès ou de son propre progrès. De tels comportements servent d’excuses aux pratiquants afin de leur permettre d’éviter de paraître incompétent et donc de préserver l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes. Au lieu d’utiliser une stratégie consistant à s’investir davantage et à s’engager dans la recherche de progrès, certains pratiquants, afin d’éviter une diminution de l’estime de soi, préfèrent s’engager dans des activités conçues de telle sorte qu’elles rendent l’échec attribuable non pas à un manque de compétence mais à des événements internes n’ayant pas de conséquences affectives, ou encore à des circonstances extérieures » (2001). E.Thill : «  Les stratégies d’auto-handicap sont utilisées en cas de possibilité d’échec, et principalement dans les situations dans lesquelles un accomplissement implqiue l’estime de soi ou le sentiment de compétence d’un individu (…) Les stratégies d’auto-handicap permettent d’obscurcir le lien causal qui existe entre l’acteur et un mauvais résultat. Ceci peut être réalisé en revendiquant un symptôme ou en adoptant un comportement avant l’occurrence de l’événement redouté. Ce processus permet à l’individu d’attribuer un échec futur à d’autres sources (internes ou externes) que le manque de compétence. En somme, en s’auto-handicapant, les individus peuvent exercer un contrôle sur les types d’attributions émis à propos des résultats » (1999). «  Les stratégies d’auto-handicap consistent à placer ou à revendiquer des obstacles qui contrecarrent la réalisation d’un accomplissement personnel, de façon à se fournir soi-même (ou à autrui) des attributions externes quand un résultat positif apparaît incertain » (1999). Elles permettent de contrôler les attributions  elles diminuent les implications dues au soi d’une mauvaise perf. et aug. les implications dues au soi du succès. La stratégie consistant à diminuer volontairement la quantité d’effort consentie permet au sportif, quel que soit le résultat obtenu, de protéger son estime de soi et de maintenir un sentiment de compétence élevé bien que fragile. Elle permet en cas de succès ou d’échec de maximaliser les interprétation concernant l’habileté. Si par hasard, un succès survient malgré le peu d’effort consenti, il impliquera nécessairement que le sportif possède une haute habileté. S’il y a échec, ce qui est plus probable du fait du peu d’effort consenti, celui-ci pourra être attribué à un manque d’investissement et non à un manque de compétence. Selon Covington et Omelich (1979, rapport par E.Thill, 1999), l’effort se présente comme « une épée à double tranchant ». Le manque d’effort préparatoire ou d’investissement dans une tâche permet à une personne de protéger son image de compétence menacée, voire de la valoriser. Mais ce faible effort contrevient alors aux valeurs et aux injonctions des adultes, parents ou enseignants. A l’opposé, la multiplication des efforts et l’acharnement au travail dévoilent l’existence de faibles habiletés sur les perf. produites s’avèrent inférieures a celles d’autrui. De plus, la réduction des efforts diminue les probabilités d’apprentissage et de progrès. Ce comp. apparemment irrationnel prend un sens tout à fait logique lorsqu’on le considère à partir d’une perspective de sauvegarde de l’estime de soi. Un échec sur une ta^che excessivement difficile ne laisse pas transparaître une faible compétence du fait que le succès est au-delà de ce que les sportifs les plus capables et les plus énergiques peuvent réaliser. Si virtuellement tout le monde échoue, alors la cause de l’échec n’est pas le fait du sportif, mais réside plutôt dans la trop grande difficulté de la tâche. L’échec collectif de beaucoup permet pour certains pratiquants de cacher leur échec individuel et ce qu’il signifie pour eux en ternes d’évaluation négative. Une telle possibilité d’échec « libre de tout risque » peut fournir encore un bénéfice secondaire. Tout le monde admire les sportifs qui se battent stoïquement contre un adversaire ou une tâche difficile, qu’elle qu’en soit le résultat. Une des façons d’assurer le succès est de se fixer des buts tellement bas que le pratiquant n’a aucun risque d’échouer. Néanmoins, à long terme, effets négatifs sur la motivation car parce qu’il n’y a plus de défi réel, il ne peut y avoir aucune fierté dans le résultat et par conséquent il en résulte de l’ennui. Certains pratiquants évitent parfois de demander des conseils à leur entraîneur, prof. ou à leurs pairs, car en faisant cela ils pensent qu’ils laissent transparaître un manque de compétence. Ils préfèrent renoncer au progrès plutôt que de révéler cette faiblesse. Fuite = absence en cours d’EPS ou en compétition; dispense. A.Laborit : Confronté à une épreuve, l'homme ne dispose que de trois choix : 1) combattre ; 2) ne rien faire ; 3) fuir (Eloge de la fuite) Stratégie de la jambe de bois = elle implique une sorte de « marchandage » à l’intérieur du concept de soi. Elle consiste à révéler volontairement une dimension de soi négative afin de pouvoir l’utiliser comme prétexte pour préserver son estime de soi globale. Le sportif admet ainsi publiquement une faiblesse, ou un handicap mineur (« le jambe de bois »), afin d’éviter de laisser paraître, ou de révéler, une faiblesse qui est plus importante pour son estime personnelle, telle qu’être physiquement ou intellectuellement incompétent. Parmi tous les handicaps ou faiblesses possibles, la plus convaincante est l’anxiété. Attribuer la perf. à l’anxiété est moins menaçant que l’attribuer à un manque d’habileté, et donc cela peut être utilisé par quelques pratiquants comme une explication de leur mauvaise performance. Se fixer des buts facilement réalisables ; Le refus de l’aide ; La fuite (absence en cours ou en compétition) ; La stratégie dite de la « jambe de bois » (Snyder & Smith, 1982).

30 Comment augmenter l’estime de soi ?
Estime de soi = soi réel perçu soi idéal 1. Augmenter le numérateur  en obtenant des succès reconnus comme tels  par une meilleure connaissance de soi  par le soutien social = sentiment d’être aidé, aimé  par la tromperie sur soi = biais d’autocomplaisance Diminuer le dénominateur  diminuer l’importance de certains aspects du soi et l’importance des échecs

31 L’estime de soi dans les programmes
Pour le législateur, les enjeux liés à l’estime de soi sont suffisamment importants pour justifier une place dans les programmes scolaires.

32 L’estime de soi dans les programmes
« L’EPS a le devoir d’aider tous les collégiens, filles et garçons, à acquérir de nouveaux repères sur soi, sur les autres, sur l’environnement, de nouveaux pouvoirs moteurs pour construire une image positive de soi ». Programmes du Collège, 2008.

33 L’estime de soi dans les programmes
« En classe de seconde, les publics lycéens sont diversifiés. En premier lieu parce que les élèves sont le plus souvent issus de collèges très divers. La nature des activités physiques, sportives et artistiques travaillées, la quantité de pratique effective, la confrontation aux groupements d'activités des programmes du collège, le niveau des compétences et des connaissances acquises sont autant de sources de divergences. Ensuite, les morphologies, les goûts et les motivations, les projets personnels, les difficultés possibles de l'image de soi, ajoutent à la diversité. Enfin, le passage du collège vers le lycée entraîne une certaine déstabilisation et nécessite la construction de nouveaux repères ». Programme de la classe de seconde générale et technologique,  On peut assimiler ici « image de soi positive » et estime de soi. Notons que les deux concepts du programme (connaissance et estime de soi) sont ici explicitement associés.

34 L’estime de soi dans les programmes
« La discipline favorise ainsi la réussite dans les apprentissages, particulièrement les apprentissages moteurs, elle permet un progrès dans les activités physiques, aide à prendre ou reprendre confiance en soi, elle initie l'envie de poursuivre une pratique physique régulière et participe à la lutte contre l'échec ». Programme pour les CAP, les BEP et les Bac pro, 2002.  c’est ici la notion de confiance en soi qui est évoquée (pour la seule fois dans les programmes !). Estime de soi et confiance en soi entretiennent d’étroites relations. « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité physique régulière tout au long de la vie ». Programme pour les CAP, les BEP et les Bac Pro, 2002.  C’est la seule fois que les programmes évoquent explicitement l’expression « estime de soi » ! Elle est ici liée aux problématiques de la santé et de la poursuite volontaire d’une activité physique future.

35 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
Nous avons vu qu’il était possible d’améliorer les perceptions et l’estime que les individus ont d’eux- mêmes. invitation à l’optimisme et au volontarisme d’autant que le domaine corporel revêt une importance considérable chez les adolescents … en acceptant pour autant le caractère complexe de toute intervention sur l’estime de soi (caractère multidimensionnel de l’estime de soi). E P S En conclusion, on peut retenir que l’estime de soi ne peut plus être considérée comme un trait figé, que l’individu ou les personnes qui l’entourent ne pourraient que subir. L’estime de soi présente une dynamique, une histoire que l’on peut analyser, caractériser, et envisager d’infléchir. C’est dans ce sens qu’il nous semble intéressant de viser, en Education Physique et Sportive, des objectifs de renforcement et de stabilisation de l’estime de soi, notamment SCores pour les publics en difficulté, dont on a pu montrer justement qu’ils présentaient à ce niveau des déficits particuliers (Therme, 1995). L’importance que revêt le domaine corporel chez les adolescent dans le système du soi, la capacité de l’Education Physique de faire vivre aux élèves des expériences positives d’accès à la maîtrise et à la compétence, donnent à la discipline des atouts majeurs pour cette mission essentielle. Participer à la démocratisation des loisirs sportifs, pour un enseignant d'EPS, c'est apprendre aux élèves que la pratique sportive est une source intense de satisfaction, à partir du moment où l'on a su y consacrer suffisamment de temps et d'effort pour acquérir un niveau significatif de compétence. En d'autres termes, chaque élève doit connaître la satisfaction d'atteindre, dans au moins une APS un niveau significatif de compétence. C'est ainsi que nous introduisons le concept de performance: la performance est essentielle pour que le sentiment de compétence s'installe. C'est pour cela que nous mettons en avant l'importance de l'apprentissage des techniques sportives. Ce que nous reprochons à l'EPS actuelle, c'est de viser davantage l'initiation à de multiples activités, que l'installation de compétences significatives. Cette proposition est inséparable de « la mise en projet sportif » qui nous paraît un outil essentiel de l'EPS. Tout cycle d'enseignement devrait être orienté vers, finalisé par, légitimé par la réalisation de projets compétitifs, artistiques, d'aventure etc. Certaines Les conséquences pour l'enseignement de l'EPS sont importantes: il est nécessaire tout d'abord, d'accorder du temps aux élèves pour qu'ils puis- sent construire une compétence réelle dans l'activité. C'est-à-dire que les cycles d'enseignement doivent être suffisamment longs pour permettre l'installation et la stabilisation de comportements adaptés. Cela entraîne évidemment une réduction du nombre d'APS pratiquées. J'assigne à l'EPS, la mission de permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de compétence dans au moins une ou deux APS. 35

36 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
Rappel : l’estime de soi augmente avec les réussites, les louanges, l’intérêt ou l’amour d’un autre. l’estime de soi diminue avec l’échec, la critique, le rejet, l’exclusion sociale, voire l’indifférence. en EPS nous retiendrons trois grands principes inspirant les interventions : La réussite dans des situations valorisées, La reconnaissance sociale, La connaissance de soi. C.André : « L’estime de soi est surtout sensible aux échecs et aux rejets ». « La réussite et l’échec scolaire vont jouer un rôle considérable dans l’estime de soi. Réussites et difficultés cumulées peuvent en effet conduire à de graves dérèglements du sentiment de la valeur personnelle, que ce soit dans le sens d’une dévalorisation profonde ou d’une exaltation de soi tout aussi désadaptante ». P.G.Coslin, Psychologie de l’adolescent, A.Colin, Paris, 2002. Anne Hébrard : « Il n’y a pas d’expérience plus puissante pour un élève que de réussir, sous le regard des autres, quelque chose dont il ne se croyait pas capable. Il se construit ainsi ou se reconstruit une image plus satisfaisante de lui-même et de ses compétences ». L'analyse transactionnelle : outil de la relation d'accompagnement in Revue EPS n° 243, 1993. 36

37 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
1. Faire expérimenter le succès et faire accéder à un niveau significatif de compétence (D.Delignières, 2001) des cycles d’enseignement suffisamment longs pour favoriser « la mise en projet sportif » (Delignières, 2001) un « temps d’engagement moteur » (M.Pieron, 1992) important dans la séance des critères de réussite clairs et concrets et contrôlables par l’élève lui-même des buts à atteindre difficiles mais réalistes (Champagnol, 1976) « une EPS de l’anti-zapping » (J.-L.Ubaldi, 2004) faite de « fils rouges » (J.-L.Ubaldi, 2006) pour éviter « l’éternel débutant ». Participer à la démocratisation des loisirs sportifs, pour un enseignant d'EPS, c'est apprendre aux élèves que la pratique sportive est une source intense de satisfaction, à partir du moment où l'on a su y consacrer suffisamment de temps et d'effort pour acquérir un niveau significatif de compétence. En d'autres termes, chaque élève doit connaître la satisfaction d'atteindre, dans au moins une APS un niveau significatif de compétence. C'est ainsi que nous introduisons le concept de performance: la performance est essentielle pour que le sentiment de compétence s'installe. C'est pour cela que nous mettons en avant l'importance de l'apprentissage des techniques sportives. Ce que nous reprochons à l'EPS actuelle, c'est de viser davantage l'initiation à de multiples activités, que l'installation de compétences significatives. Cette proposition est inséparable de « la mise en projet sportif » qui nous paraît un outil essentiel de l'EPS. Tout cycle d'enseignement devrait être orienté vers, finalisé par, légitimé par la réalisation de projets compétitifs, artistiques, d'aventure etc. Certaines Les conséquences pour l'enseignement de l'EPS sont importantes: il est nécessaire tout d'abord, d'accorder du temps aux élèves pour qu'ils puis- sent construire une compétence réelle dans l'activité. C'est-à-dire que les cycles d'enseignement doivent être suffisamment longs pour permettre l'installation et la stabilisation de comportements adaptés. Cela entraîne évidemment une réduction du nombre d'APS pratiquées. J'assigne à l'EPS, la mission de permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de compétence dans au moins une ou deux APS. Nous pensons que tout élèves devrait vivre, au cours de sa scolarité, l'expérience essentielle de l'accès à l'expertise dans une activité sportive Journées de l'AEEPS, Montpellier, 16 mai 1998 Apprentissage, culture et utilité sociale: La question du plaisir en EPS. Didier Delignières et Christine Garsault. 37

38 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
2. Les feedback : ne hésiter à féliciter, valoriser, louanger, encourager, souligner les réussites et les progrès. . Les FB portant sur les erreurs seront centrés sur les réalisations de l’élève (= ce qu’il fait), pas sur sa personne (= ce qu’il est). Unfeed-back sous forme de commentaires sur les points forts et les points faibles, sur les améliorations possibles d’un travail entraîne un intérêt et une performance ultérieurs plus élevés qu’un feed-back sous forme de notes ou d’appréciation générale (même s’il s’agit de félicitations) (5). De même, une évaluation qui situe les progrès de l’élève par rapport à ses performances antérieures (par exemple, le nombre de fautes d’orthographes dans des dissertations) – même si ces progrès sont insuffisants – suscite davantage de confiance pour les apprentissages futurs qu’une évaluation qui situe sa performance par rapport à celles des autres élèves (comme c’est souvent le cas des notes scolaires). 38

39 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
3. Multiplier en EPS les « leviers » pour valoriser l’élève (pas seulement la performance) = démultiplier les formes de gratification personnelle et de succès, les formes d’excellence : valoriser la maîtrise de l’exécution en relation avec des critères de réussite simples et concrets dévoluer des rôles (De Peretti, 1989), donner des responsabilités, faire confiance (exemple de J.-A.Méard, 1993)… valoriser les compétences propres à l’EPS (culturelles) et les compétences méthodologiques et sociales (exemple de l’évaluation au baccalauréat, ) DE PERETTI, A., Comment utiliser la diversification des rôles dans la classe comme facteur de réussite ?, Cahiers pédagogiques n°277, 1989. MEARD, J.-A., Pédagogie différenciée et hétérogénéité des attitudes en EPS, Revue EPS n°241, 1993. 39

40 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
4. Créer les conditions d’un climat motivationnel de maîtrise (Ames & Ames, 1984) afin d’éviter les crispations sur le soi. les buts de maîtrise (apprendre et progresser) et non les buts de performance (se comparer aux autres). favorise Dans la séance, ce climat doit permettre de créer pour chaque élève les conditions d’une « sécurité psychologique » à l’égard de l’estime de soi, et notamment du regard des autres.  ne pas toujours être « sous les feux de la rampe ». « Critères de succès qui sont projetés sur les individus par un entraîneur, un professeur, un parent… à l’intérieur du contexte de réalisation » (G.C.Roberts, D.C.Treasure, EPS n°280, 1999) 40

41 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
Un climat motivationnel de maîtrise : éviter les classements faire un usage modéré et réfléchi de la compétition (compét. émulation et non compét. sélection) constitution des groupes : affinitaires ou de besoin plutôt que de niveau (les « nuls » ensemble) ; attention à la manière de les constituer éviter les comparaisons sociales de groupe (les crit. de réus. ne reposent sur une comparaison avec les autres) les réussites sont surtout liées à l’apprentissage et au progrès l’évaluation apprécie « prioritairement ce qui a été enseigné » (C.Pineau, 1992) Quelques pistes pour les interven-tions de l’ensei-gnant inspirées du TARGET d’Epstein (1989) « Critères de succès qui sont projetés sur les individus par un entraîneur, un professeur, un parent… à l’intérieur du contexte de réalisation » (G.C.Roberts, D.C.Treasure, EPS n°280, 1999) TARGET d’Epstein (1989) = Tâche, Autorité, Reconnaissance, Groupe, Évaluation, Temps PINEAU, C., Les épreuves d’EPS aux examens de l’éducation nationale, Revue EPS n°237, 1992. 41

42 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
5. Un style d’enseignement « démocratique » (Lippit & White, 1947) ou « coopératif » (Carlier & Brunelle, 1998) privilégiant l’autonomie et la responsabilisation des élèves, ainsi que la dévolution de rôles = occasion de valorisation personnelle, surtout chez les adolescents (A.Braconnier, D.Marcelli, 1998).  faire expérimenter l’autonomie aux élèves en élargissant progressivement, de la 6e à la terminale, leur espace de liberté dans la séance (en relation avec les compétences méthodologiques du lycée). LIPPIT, R., WHITE, R.K., An experimental approach of leadership and group life, in G.Swanson, T.Newcomb, J.Hartley, Readings in social psychology, Holt, New-York, 1947. A.Braconnier, D.Marcelli, L’adolescence aux mille visages, O.Jacob, Paris, 1998. Climat coopératif : (G.Carlier, J.Brunelle, Pour une écologie de l’intervention éducative, in Florence, J., Brunelle, J., Carlier, G., Enseigner l’éducation physique au secondaire, De Boeck Université, Paris, Bruxelles, 1998) : « des enseignants passionnés, encourageants, qui s’affirment, qui aiment les élèves, qui ne jouent pas aux jeunes mais qui dialoguent avec, qui écoutent, qui créent des liens significatifs, qui guident et pointent des pistes, et qui confient des responsabilités ». 42

43 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
6. Discuter avec les élèves : Boris Cyrulnik (2004) soutient que l’école peut être un lieu de résilience, c’est à dire un lieu qui puisse aider les élèves à surmonter les traumatismes et les blessures émotionnelles les plus graves (dont celles de l’estime de soi), à condition que l’affectivité retrouve ses lettres de noblesse dans la relation pédagogique, d’où une valorisation du « bavardage » avec les élèves  Valorisation personnelle liée au sentiment de se sentir écouté, respecté, reconnu, de converser avec un adulte qui compte… Boris Cyrulnik invite les professeurs, sans chantage affectif ni démagogie, à « bavarder » avec ses élèves : « la parole a une fonction bien plus affective qu’informative et apte à créer des lieux de bavardages (…) ce type d’échanges a souvent un effet de résilience parce que l’enfant parle avec un adulte qui compte beaucoup pour lui et cet adulte sort de son statut habituel pour établir une relation humaine avec lui » (EPS interroge, in Revue EPS n°309, 2004). 43

44 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
7. Un statut positif de l’erreur (≠ faute) qui concerne « ce que fait l’élève », pas « ce qu’il est » (O.Reboul, 1980) des FB surtout sur les réalisations, moins sur la personne (surtout en cas d’erreur) O.Reboul : « Au lieu d'éliminer l'échec de la pédagogie, il faudrait susciter une pédagogie de l'échec. Le drame de l'échec est que celui qui le subit le ressent comme une défaite de son propre moi. L'éducateur doit faire comprendre à l'élève que l'échec concerne ce qu'il fait et non ce qu'il est ».  « A l'école, on a le temps; à l'école, l'erreur ne blesse pas, n'humilie pas, du moins en principe; et il est fréquent que l'école bafoue ses propres principes ». Qu'est-ce qu'apprendre. Paris, PUF, 1980. 44

45 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
8. Inciter l’élève à faire des attributions causales adaptatives (Famose, 2006). sujets à basse estime de soi = l’aider à réinterpréter les événements de manière + favorable pour le soi  cause interne stable (habileté) en cas de succès et cause interne instable (effort) en cas d’échec. sujets à haute estime de soi = orienter l’élève vers des attributions + réalistes sans masquer sa part responsabilité en cas d’échec. 45

46 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
9. Agir sur le but à atteindre : conférer de l’importance (= valence) au but de la tâche (= augmenter l’importance du domaine aux yeux du sujet ; S.Harter, 1996) afin qu’il puisse être relié à des buts de soi ordonnés au plus haut de la hiérarchie des buts des buts à atteindre raisonnablement difficiles (= défi) des buts à atteindre présentant un risque subjectif ( confiance en soi) des buts à atteindre socialement valorisés (image fantasmatique de l’activité). des buts à atteindre qui confèrent un vrai pouvoir d’action ( efficacité). 46

47 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
10. Des procédures qui permettent à tous de s’intégrer et coopérer au sein du groupe- classe ( processus de reconnaissance), sans se comparer participer à des projets collectifs communs où chacun a sa place. des groupes ou des équipes stables à moyen terme (cycle) pour favoriser la reconnaissance mutuelle et l’avènement d’une dynamique de groupe. Ce n'est pas un hasard si Jean-Jacques Rousseau, Adam Smith et Georg Hegel ont mis en valeur, parmi tous les processus élémentaires, la reconnaissance. Celle-ci est en effet exceptionnelle à un double titre. D'abord par son contenu même : c'est elle qui marque, plus qu'aucune autre action, l'entrée de l'individu dans l'existence spécifiquement humaine. Mais elle a aussi une singularité structurelle : c'est qu'elle apparaît, en quelque sorte, comme le double obligé de toutes les autres actions. En effet, lorsque l'enfant participe à des actions comme alterner ou coopérer, il reçoit aussi une confirmation de son existence par le fait que son partenaire lui ménage une place, s'arrête pour l'entendre « chanter » ou chante avec lui. Lorsqu'il explore ou transforme le monde environnant, lorsqu'il imite un adulte, il se reconnaît comme le sujet de ses propres actions, et donc comme un être existant. Quand il est réconforté ou combattu ou qu'il entre en communion avec autrui, il reçoit aussi, comme un bénéfice secondaire, une preuve de son existence. Toute coexistence est aussi une reconnaissance. C'est ce qui explique aussi l'attention que je prêterai à ce processus, de préférence à tous les autres. 47

48 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
11. L’évaluation est vue : sujets à haute estime de soi : comme une opportunité pour mettre en valeur le soi  elle n’est pas redoutée. sujets à basse estime de soi : comme une menace envers soi  elle est redoutée et vécue avec anxiété. 48

49 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
11. Principes pour l’évaluation : une évaluation sommative surtout centrée sur la maîtrise de l’exécution et les progrès (et non les comparaison à autrui), et portant sur ce qui a été enseigné (= cohérence avec l’apprentissage) une inscription contractuelle de l’évaluation terminale : principes de transparence et d’information préalable des évaluations formatives et formatrices privées et référencées aux objectifs à atteindre ne pas donner l’impression à l’élève qu’il est toujours évalué (ne pas toujours se sentir jugé = sécurité psychologique) Il s’agit d’amener les élèves à se focaliser sur les progrès accomplis et sur les moyens qu’ils peuvent acquérir en vue de mieux maîtriser les tâches à réaliser, plutôt que sur l’évaluation de leur place par rapport aux autres. L’enjeu est notamment de trouver des formes d’évaluations qui soulignent que la compétence est une capacité qui se construit à travers le travail, l’étude et la régulation efficace des contraintes et des ressources, et qui communiquent des attentes élevées vis-à-vis des progrès réalisables par l’élève. Dans l’ensemble, les recherches en éducation suggèrent qu’il est possible de mettre en place des activités d’apprentissage permettant une acquisition graduelle de compétences et leur validation progressive, et de développer ainsi la confiance en soi et la motivation des élèves, même quand ceux-ci ont un niveau initial de compétences très bas 49

50 Agir positivement sur l’estime de soi en EPS
12. L’éducation physique et sportive s’adresse à tous ! veiller à ce qu’aucun enfant ou adolescent ne soit exclu de la pratique (exemple en sport co. avec les marqueurs devant et les pom pom girls derrière !!!) inventer sans cesse des procédures spécifiques + ou – contraignantes pour impliquer tous les élèves dans les apprentissages ( exemples !!!). 50

51 Les attributions causales (Weiner et al., 1972)
DIMENSIONS HABILETE EFFORT DIFFICULTE DE LA TACHE CHANCE Locus de causalité INTERNE EXTERNE Stabilité STABLE INSTABLE Possibilité de contrôle INCONTRO-LABLE CONTRO-LABLE