Véronique Boiron IUFM d’Aquitaine, Bordeaux 4 & LACES-Bordeaux 2

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1 Véronique Boiron IUFM d’Aquitaine, Bordeaux 4 & LACES-Bordeaux 2
Entrer dans l’écrit à l’école maternelle : quels apprentissages pour quelle progressivité ? Véronique Boiron IUFM d’Aquitaine, Bordeaux 4 & LACES-Bordeaux 2 Evry, le 14 janvier 2009

2 I - Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-GS)
Introduction I - Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-GS) 1. Spécificités du langage écrit 2. Obstacles à la compréhension II - Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse (PS au CM2…) 1. Complexification de la littérature de jeunesse 2. Des savoirs encyclopédiques et littéraires III - Apprendre à produire du langage écrit (GS-CM2) 1. Une nouvelle situation de communication 2. La dictée à l’adulte : projet, canevas, rédaction IV - Apprendre à comprendre le principe alphabétique (GS-CP) Conclusion Bibliographie

3 I - Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-GS)
1. Spécificités du langage écrit 1.1. Une hiérarchie d’informations différente : Oral « moi tu sais ! / mon vélo rouge !// eh ben hier ! j’ l’ai cassé ! » Écrit : Hier, j’ai cassé mon vélo rouge. 1.2. Les modes d’enchainement : implicite et savoirs du monde : Ecrit Il pleut. Le pique-nique est annulé. Maman décide d’installer la nappe à carreaux dans le salon. Oral  « ah mince alors ! / ah non c’est pas d’chance ! il pleut // on va pas pouvoir faire notre pique-nique ! // ah non c’est trop bête ! on n’a plus qu’à le faire dans le salon !! »

4 I - Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-GS)
Ecrit  Autrefois, la vie des paysans était très pénible. Aujourd’hui, les machines agricoles assurent la plupart des travaux. Oral « Ah ben aujourd’hui c’est pas comme avant hein !// Avant il fallait tout faire à la main ! par n’importe quel temps ! /Maintenant on a les machines/ c’est moins dur hein ! Mais quand c’est en panne ! ça nous pose d’autres problèmes aussi:: et puis c’est cher ! / Mais bon au quotidien ! c’est quand même un avantage !»

5 I - Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-GS)
1.3. La chaine référentielle : les relations anaphoriques, la chaine pronominale et lexicale Dans toute histoire ECRITE, les personnages sont nommés de façon très diversifiées (le prince ; le beau jeune homme ; il ; le fils du roi ; celui-ci ; ce dernier…) A l’ORAL, plus de 95 % des énoncés comportent une reprise lexicale qui permet de suivre le personnage ou le sujet du discours : « le prince il est parti à cheval » « la maitresse elle aime pas quand on crie ! »

6 2. Obstacles à la compréhension du langage écrit
2.1. Les marqueurs de l’écrit Etant donné que les élèves de maternelle n’ont ACCES aux textes écrits que par la LECTURE MAGISTRALE (lecture à voix haute) ils n’ont pas accès à un certain nombre de marqueurs qui aident à la compréhension des textes : - féminin/masculin (mon amie Claude) - singulier/pluriel (il pleure/ils pleurent) - ponctuation et mise en pages (virgules, tirets, changements de paragraphes…)

7 2. Obstacles à la compréhension du langage écrit
2.2. L’acte de lecture est opaque Etant donné que l’action de lire est une activité invisible pour les autres (lien entre rétine et cerveau), les enfants n’ont pas accès à ce qui se passe quand quelqu’un lit. Ils ne font pas le lien entre les « pattes de mouches » sur le papier et le langage qui sort de la bouche de l’adulte (lecture à haute voix). Ils pensent que le maitre invente, que c’est lui qui a écrit l’histoire, ils confondent lire/parler/raconter/réciter… Tout cela constitue autant d’obstacles à la compréhension du langage écrit ET à la construction de représentations de l’ACTE DE LIRE.

8 Obstacles à la compréhension du langage écrit
Seule la verbalisation de son activité par le maitre leur permet de comprendre ce que c’est que lire et leur permet de différencier les différentes activités langagières : lire à voix haute (permanence de l’écrit), raconter (pas de texte), parler, reformuler, réciter par cœur…

9 II - Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse (PS au CM2…)
Types de littérature et ruptures entre pratiques familiales et scolaires ; Littérature et mythes (lecture familiales ; lecture magistrale) Malentendus, croyances, idéologie et discours problématiques : comment penser la littérature de jeunesse à l’école maternelle ? Savoirs littéraires

10 II - Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse (PS au CM2…)
Différents types de littérature - Littérature des milieux populaires : livres-objets achetés dans les supermarchés dont les enfants se servent de manière autonome ET livres liés aux séries télé ou films « commerciaux » - Littérature « nostalgique » ( Martine, Club des 5, Alice…) - Littérature de l’école : transmettre les VALEURS de la Nation (de l’école) - Littérature « impertinente » qui transgresse des tabous, qui invite à la désobéissance et à l’irrespect ou qui présente d’autres modèles de vie (avoir 2 papas)…

11 II - Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse (PS au CM2…)
2. Complexification de la littérature Un processus de complexification de la littérature de jeunesse depuis 10 ans Cette littérature réclame de plus en plus le concours actif des jeunes lecteurs. Sa compréhension requiert de nombreux savoirs littéraires et encyclopédiques. Pour comprendre la littérature de jeunesse il faut avoir déjà lu et compris de nombreuses œuvres de littérature de jeunesse ETavoir déjà construit de nombreuses expériences du monde. Or, c’est avant tout par la littérature de jeunesse que les élèves de maternelle construisent leurs expérience. La compréhension est donc un enjeu fondamental à l’école maternelle.

12 II - Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse (PS au CM2…)
2. Complexification de la littérature . Dimensions esthétique/narrative Complexification des relations texte/images Complexification du contenu des textes : - multiplicité des personnages - omniprésence de dialogues et dialogues non marqués - déploiement et ruptures dans l’espace-temps - diversité des thèmes liés à la vie de l’enfant - omniprésence des références culturelles - références à certains types de pratiques familiales - auto-référenciation (clins d’œil, détournements ou prolongements de récits et de contes célèbres et de stéréotypes de personnage).

13 II - Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse (PS au CM2…)
3. Obstacles à la compréhension des textes : les images dans les albums ; l’implicite : TOUT texte est incomplet : il faut convoquer, ajouter du langage pour le comprendre les savoirs à construire pour comprendre un texte littéraire : savoirs sur l’écrit, savoirs encyclopédiques, savoirs littéraires

14 Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse (PS au CM2…)
Comment aider les élèves de 3 à 6 ans à APPRENDRE A COMPRENDRE LES HISTOIRES ? Raconter et RERACONTER Résumer Lire et RELIRE NE PAS MODIFIER les textes Donner des savoirs encyclopédiques Construire des savoirs littéraires (stéréotypes…) Proposer différents types de lecture (lecture répertoire ; lectures médiatisées ; lectures autonomes) Proposer différents modes de lecture (petits groupes en ateliers dirigés ; duelle ; collective) Construire une progression des lectures de la PS à la GS

15 III - Apprendre à produire du langage écrit (GS-CM2)
Un nouveau langage et une nouvelle situation de communication Les élèves de MS et surtout de GS ont à construire une nouvelle situation de communication et à transformer leur langage oral en langage écrit (on n’écrit pas comme on parle…). Ce processus est lent et relève des échanges maître-élèves au cours des activités de dictée à l’adulte. Il faut un destinataire (absent), un contenu de message dont la transmission est différée.

16 III - Apprendre à produire du langage écrit (GS-CM2)
2 types de dictée à l’adulte : Dicter un texte connu par cœur en ralentissant le débit, en syllabant (nouveau découpage de la chaine sonore) Dicter du langage qui a été transformé dans sa forme écrite avec l’aide de l’adulte. Ce langage va sur du papier (texte) et a un destinataire qui est absent. Ce langage est marqué par un décalage spatio-temporel : pas de prise d’indices dans la situation de communication, différence fondamentale entre l’oral et l’écrit. Ici la dictée à l’adulte est un moyen didactique de produire du langage écrit, ce n’est PAS une compétence à acquérir.

17 IV - Apprendre à comprendre le principe alphabétique (GS-CP)
C’est en grande section que les enfants vont « passer le mur du son » Ils apprennent à comprendre que : L’écrit c’est des lettres Les lettres ont des noms Les lettres produisent des sons différents des noms Pour écrire, il faut connaitre la forme de la lettre et sa valeur sonore

18 IV- Apprendre à comprendre le principe alphabétique (GS-CP)
Pour franchir le mur du son, les élèves de GS doivent ECRIRE des mots sans modèle (copier) et sans avoir recours aux activités graphiques (tracer). Ces mots font l’objet d’une lecture à voix haute du maître qui donne à entendre que les écrits se lisent (MOTO ; TORO ; VLO) et que leur lecture dépend des lettres qui ont été écrites par l’élève (SKRGO).

19 IV - Apprendre à comprendre le principe alphabétique (GS-CP)
Contrairement à ce qui se dit souvent, ce travail ne doit PAS être systématisé en GS. Il ne requiert pas un vocabulaire complexe (mots, lettres, sons). Il n’est ni utile de connaître toutes les lettres de l’alphabet ni utile de les connaître dans l’ordre ! En aucun cas la GS ne doit être un mini-CP car en maternelle il est inutile de proposer des exercices formels à faire seul. Les élèves de GS doivent construire TRES progressivement des représentations du fonctionnement de la langue et ceci en réception (entendre des mots et dire si on entend x) et en production (écrire des mots, des phrases)

20 Bibliographie BERNARDIN J., (1997). Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Retz. BONNERY S., (2007). Comprendre l’échec scolaire, éditions La dispute BRIGAUDIOT M., (2000). Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette. CASSAGNES P., GARCIA-DEBANC C., (1995). 50 activités pour apprivoiser les livres en classe ou en BCD, CRDP Midi-Pyrénées. GOIGOUX R., CEBE S., (2004). Phono, développer les compétences phonologiques, GS-CP, Hatier. GOIGOUX R., CEBE S., (2004). Catégo, Hatier. Revue CAHIERS PEDAGOGIQUES, 2007, n°445 «L’école maternelle aujourd’hui ». Revue REPERES, 1998, n°18 « À la conquête de l’écrit ». Sites internet à consulter : prog.maternelle.free.fr et onl.inrp.fr