La qualité de léducation de la petite enfance et le rôle de lécole maternelle : un enjeu pour lavenir Agnès FLORIN Université de Nantes, Laboratoire de.

Présentation au sujet: "La qualité de léducation de la petite enfance et le rôle de lécole maternelle : un enjeu pour lavenir Agnès FLORIN Université de Nantes, Laboratoire de."— Transcription de la présentation:

1 La qualité de léducation de la petite enfance et le rôle de lécole maternelle : un enjeu pour lavenir Agnès FLORIN Université de Nantes, Laboratoire de Psychologie « Education, cognition, développement » (Labécd, EA 3259) agnes.florin@univ-nantes.fr Lécole maternelle : parlons-en Journée départementale, Socoa, 20 juin 2009 Agnès FLORIN Université de Nantes, Laboratoire de Psychologie « Education, cognition, développement » (Labécd, EA 3259) agnes.florin@univ-nantes.fr Lécole maternelle : parlons-en Journée départementale, Socoa, 20 juin 2009

2 Introduction Léducation de la petite enfance de 0 à 6 ans Préscolaire, scolaire, périscolaire Conceptions de lenfance et des enfants Rôle des familles Responsabilités des services publics: collectivités territoriales, école Continuité préscolaire / scolaire et dynamique du développement Les recherches récentes en psychologie du développement : des compétences précoces Limpact de léducation de la petite enfance sur la suite du développement et les trajectoires scolaires Le rôle de lécole maternelle Léducation de la petite enfance de 0 à 6 ans Préscolaire, scolaire, périscolaire Conceptions de lenfance et des enfants Rôle des familles Responsabilités des services publics: collectivités territoriales, école Continuité préscolaire / scolaire et dynamique du développement Les recherches récentes en psychologie du développement : des compétences précoces Limpact de léducation de la petite enfance sur la suite du développement et les trajectoires scolaires Le rôle de lécole maternelle

3 Lécole maternelle française : sa spécificité Dans la recherche internationale, lEM est un mode daccueil préscolaire parmi dautres (individuels ou collectifs). En France, ce nest pas le cas. Dans la recherche internationale, lEM est un mode daccueil préscolaire parmi dautres (individuels ou collectifs). En France, ce nest pas le cas.

4 Un accueil pour tous les enfants et une école -Tous les enfants sont scolarisés à 3 ans depuis 1990-91 ; un quart des enfants entre 2 et 3 ans. -Enfants scolarisés en maternelle: -En 2006-07: 2 578 000 -En 2007-08: 2 551 100 -Nous avons des EM partout. -Gratuite et accueille tous les enfants, quelles que soient leurs langues, familles, conditions de ressources. -EM intégrée au système éducatif, dans lécole primaire, avec des programmes spécifiques. -Tous les enfants sont scolarisés à 3 ans depuis 1990-91 ; un quart des enfants entre 2 et 3 ans. -Enfants scolarisés en maternelle: -En 2006-07: 2 578 000 -En 2007-08: 2 551 100 -Nous avons des EM partout. -Gratuite et accueille tous les enfants, quelles que soient leurs langues, familles, conditions de ressources. -EM intégrée au système éducatif, dans lécole primaire, avec des programmes spécifiques.

5 Les valeurs de lEM -A été développée par le pôle de linstruction, et non de lhygiène et des soins physiques. -Ecole de la République depuis fin 19ème, porteuse de valeurs (unité nationale). -Lécole nous a fait vivre ensemble, doù la confiance pour laccueil des 2-3 ans prêts à être scolarisés. -A été développée par le pôle de linstruction, et non de lhygiène et des soins physiques. -Ecole de la République depuis fin 19ème, porteuse de valeurs (unité nationale). -Lécole nous a fait vivre ensemble, doù la confiance pour laccueil des 2-3 ans prêts à être scolarisés.

6 La prévention des difficultés dapprentissage Les apprentissages de la petite enfance ont un rôle déterminant dans le développement, même si tout nest pas joué avant 6 ans. LEM est une école et doit préparer tous les enfants aux apprentissages scolaires ultérieurs. Responsabilité de lEM dans les trajectoires de réussite ou de difficulté: ne peut être éludée. Les apprentissages de la petite enfance ont un rôle déterminant dans le développement, même si tout nest pas joué avant 6 ans. LEM est une école et doit préparer tous les enfants aux apprentissages scolaires ultérieurs. Responsabilité de lEM dans les trajectoires de réussite ou de difficulté: ne peut être éludée.

7 Deux questions La scolarisation précoce: une réponse à la prévention des difficultés? Quelles conditions à lécole maternelle pour une réussite à lécole élémentaire? La scolarisation précoce: une réponse à la prévention des difficultés? Quelles conditions à lécole maternelle pour une réussite à lécole élémentaire?

8 Première partie La scolarisation précoce: une réponse à la prévention des difficultés? La scolarisation précoce: une réponse à la prévention des difficultés?

9 Laccueil en maternelle des enfants de moins de 3 ans Existe dans les textes depuis la création de lEM. A commencé à être utilisé à partir des années 60. Une baisse récente (reprise démographique). Les « 2 ans »: variable dajustement? Surtout des enfants de 2 ans 1/2 à 3 ans. Lécole à 2 ans : oui ou non? Question réductrice. Ma réponse : pas pour tous les enfants, pas dans toutes les écoles (Florin, 2000). Existe dans les textes depuis la création de lEM. A commencé à être utilisé à partir des années 60. Une baisse récente (reprise démographique). Les « 2 ans »: variable dajustement? Surtout des enfants de 2 ans 1/2 à 3 ans. Lécole à 2 ans : oui ou non? Question réductrice. Ma réponse : pas pour tous les enfants, pas dans toutes les écoles (Florin, 2000).

10 Les critiques sur la scolarisation précoce Mauvaises conditions daccueil Mauvaises conditions pour le développement du langage Prise en compte inadaptée des besoins affectifs Mais : Critiques identiques pour modes daccueil collectif et EM Mauvaises conditions daccueil Mauvaises conditions pour le développement du langage Prise en compte inadaptée des besoins affectifs Mais : Critiques identiques pour modes daccueil collectif et EM

11 Etudes de cas, idéologie et administration de la preuve… Les prises de position de quelques pédopsychiatres Critiques fondées sur leur expérience avec les patients (On ne consulte pas pour les enfants qui vont bien…) Critères dadministration de la preuve en SHS. Une question traversée par les idéologies sur: * La relation mère-enfant les compétences des bébés, les attachements multiples (Rochat, 2006; Pierrehumbert, 2003) * La famille (les familles et leurs choix) * Le rôle de la femme /mère ; (et les pères?) (les rôles et les choix des femmes… et des hommes) Les prises de position de quelques pédopsychiatres Critiques fondées sur leur expérience avec les patients (On ne consulte pas pour les enfants qui vont bien…) Critères dadministration de la preuve en SHS. Une question traversée par les idéologies sur: * La relation mère-enfant les compétences des bébés, les attachements multiples (Rochat, 2006; Pierrehumbert, 2003) * La famille (les familles et leurs choix) * Le rôle de la femme /mère ; (et les pères?) (les rôles et les choix des femmes… et des hommes)

12 Limpact dun mode daccueil Le déterminant essentiel de limpact positif dun mode daccueil : sa qualité, et non sa forme (collectif, individuel, type daccueil). cf. recherches internationales (Florin, 2004 & 2007; OCDE, 2001) Le déterminant essentiel de limpact positif dun mode daccueil : sa qualité, et non sa forme (collectif, individuel, type daccueil). cf. recherches internationales (Florin, 2004 & 2007; OCDE, 2001)

13 Les effets incontestables de la scolarisation précoce (bilan quantitatif) Globalement : effets limités / milieu social, trimestre de naissance; durent plusieurs années. Accès au CE2 sans redoublement: - accueil à 2 ans vs 3 ans : + 3% - accueil à 3 ans vs 4 ans : +11% Avantages dans : compréhension orale, familiarité avec lécrit (vocabulaire, prélecture, concepts de temps et despace) et compétences numériques. Les plus grands bénéficiaires : ZEP, milieux défavorisés ou très favorisés (cadres supérieurs, professions libérales, enseignants). Globalement : effets limités / milieu social, trimestre de naissance; durent plusieurs années. Accès au CE2 sans redoublement: - accueil à 2 ans vs 3 ans : + 3% - accueil à 3 ans vs 4 ans : +11% Avantages dans : compréhension orale, familiarité avec lécrit (vocabulaire, prélecture, concepts de temps et despace) et compétences numériques. Les plus grands bénéficiaires : ZEP, milieux défavorisés ou très favorisés (cadres supérieurs, professions libérales, enseignants).

14 Relation entre âge de la 1ère scolarisation et taux daccès au CE2 sans redoublement (daprès DEPP, 2003) Age de 1 ère scolarisation Accès au CE2 sans redoublement 2 ans90,8% 3 ans87,7% 4 ans76,6%

15 Socialisation et attachement Pas plus dagressivité en accueil collectif / individuel (Florin, 2004). Ecole et crèche : enfants aussi sécurisés (Macé & Florin, 2005). Attachement dans lieu daccueil / attachement aux parents. 50% des enfants insécurisés avec leur mère sont sécurisés à la crèche et à lécole (compensation affective). Pas plus dagressivité en accueil collectif / individuel (Florin, 2004). Ecole et crèche : enfants aussi sécurisés (Macé & Florin, 2005). Attachement dans lieu daccueil / attachement aux parents. 50% des enfants insécurisés avec leur mère sont sécurisés à la crèche et à lécole (compensation affective).

16 Conditions dune scolarisation réussie (enfant) Pas dimposition sans préparation Pas de forçage pour être prêt (propreté) Respect des besoins physiologiques (sommeil, alimentation) Relative autonomie dans les gestes quotidiens Pouvoir se faire comprendre (verbal ou non verbal) Attachement sécurisé aux parents (2/3 des enfants) Respect du bien être de lenfant (idem à la crèche dans groupe de grands) Pas dimposition sans préparation Pas de forçage pour être prêt (propreté) Respect des besoins physiologiques (sommeil, alimentation) Relative autonomie dans les gestes quotidiens Pouvoir se faire comprendre (verbal ou non verbal) Attachement sécurisé aux parents (2/3 des enfants) Respect du bien être de lenfant (idem à la crèche dans groupe de grands)

17 Conditions dune scolarisation réussie (école) Locaux adaptés Organisation souple de la journée (activités spécifiques, progressions); éviter la monotonie Alternance dactivités structurées et de repos ou jeux libres Concevoir les activités sur lensemble de la journée Après-midi : sieste, récréation, attente de « lheure des mamans »? NON Sieste dès la fin du repas, puis autres activités, récréation, regroupement Locaux adaptés Organisation souple de la journée (activités spécifiques, progressions); éviter la monotonie Alternance dactivités structurées et de repos ou jeux libres Concevoir les activités sur lensemble de la journée Après-midi : sieste, récréation, attente de « lheure des mamans »? NON Sieste dès la fin du repas, puis autres activités, récréation, regroupement

18 La scolarisation précoce: bilan qualitatif Accueil souvent remarquable, mais pas partout. Besoin dune pédagogie spécifique, ajustement des programmes aux tout-petits (DESCO, 2003). Problème des conditions extrascolaires : garderie le matin, cantine, garderie le soir ? => plus de 35h/semaine pour un tout-petit ! Durée élevée de garde non parentale => effets négatifs sur développement, malgré qualité de laccueil. Hors EN: prestations nécessaires pour prise en charge des enfants à leur domicile avant / après laccueil collectif. Personnel compétent et suffisant pour scolariser. Accueil souvent remarquable, mais pas partout. Besoin dune pédagogie spécifique, ajustement des programmes aux tout-petits (DESCO, 2003). Problème des conditions extrascolaires : garderie le matin, cantine, garderie le soir ? => plus de 35h/semaine pour un tout-petit ! Durée élevée de garde non parentale => effets négatifs sur développement, malgré qualité de laccueil. Hors EN: prestations nécessaires pour prise en charge des enfants à leur domicile avant / après laccueil collectif. Personnel compétent et suffisant pour scolariser.

19 Personnel Enseignants : Bac + 5 mais pas de formation spécifique EM. ATSEM: « la dame qui aide »; souvent la 1ère base de sécurité pour lenfant. CAP petite enfance. 1 ATSEM à temps complet par classe + 1professeur décole = 2 adultes à temps complet. Ratio adulte/enfants corrélé avec individualisation des interactions. Enseignants : Bac + 5 mais pas de formation spécifique EM. ATSEM: « la dame qui aide »; souvent la 1ère base de sécurité pour lenfant. CAP petite enfance. 1 ATSEM à temps complet par classe + 1professeur décole = 2 adultes à temps complet. Ratio adulte/enfants corrélé avec individualisation des interactions.

20 Qualité de lieux daccueil préscolaires (Florin, 2004 & 2007) Eléments nécessaires à un bon développement cognitif, social, affectif : - qualité des interactions et attention portée aux enfants - adéquation aux besoins individuels - stabilité du personnel - adéquation des locaux. Relations de faible qualité : + deffets sur comportements (agressions, non-respect des règles) que sur autres aspects du développement. Les effets positifs demeurent sur plusieurs années. Effets différents selon les enfants et leurs familles. Enfants « à risques » : + sensibles aux effets + et -. Nécessité de recherches différentielles en France. Eléments nécessaires à un bon développement cognitif, social, affectif : - qualité des interactions et attention portée aux enfants - adéquation aux besoins individuels - stabilité du personnel - adéquation des locaux. Relations de faible qualité : + deffets sur comportements (agressions, non-respect des règles) que sur autres aspects du développement. Les effets positifs demeurent sur plusieurs années. Effets différents selon les enfants et leurs familles. Enfants « à risques » : + sensibles aux effets + et -. Nécessité de recherches différentielles en France.

21 La scolarisation précoce : propositions (personnel et conditions daccueil) Ratio adulte/enfants (à rapprocher de celui des grands à la crèche) Généraliser la présence dune ATSEM à temps complet dans les classes accueillant des enfants de moins de 3 ans : 2 adultes par groupe. Réduire la taille des groupes. Pour compenser les inégalités précoces : ouvrir lécole à 2 ans à tous les enfants en ZEP et en zones rurales. Formation initiale et continue des enseignants (idem pour IEN) : - formation initiale : 1 module à option (mat. ou élém ; cycles 1, 2, 3 ?) - formation continue : offre annuelle dun module de formation (actuellement : pas de module spécifique répertorié EM) Ratio adulte/enfants (à rapprocher de celui des grands à la crèche) Généraliser la présence dune ATSEM à temps complet dans les classes accueillant des enfants de moins de 3 ans : 2 adultes par groupe. Réduire la taille des groupes. Pour compenser les inégalités précoces : ouvrir lécole à 2 ans à tous les enfants en ZEP et en zones rurales. Formation initiale et continue des enseignants (idem pour IEN) : - formation initiale : 1 module à option (mat. ou élém ; cycles 1, 2, 3 ?) - formation continue : offre annuelle dun module de formation (actuellement : pas de module spécifique répertorié EM)

22 La scolarisation précoce : propositions (organisation pédagogique et locaux) Définir la journée et la semaine scolaire de manière spécifique pour les jeunes enfants, compte tenu de leurs besoins. Veiller à ladaptation des locaux scolaires et sanitaires pour les jeunes enfants : espaces de jeux, qualité des lieux de restauration (acoustique, etc.) et de garderie, qualité des salles de repos et de sieste. Définir la journée et la semaine scolaire de manière spécifique pour les jeunes enfants, compte tenu de leurs besoins. Veiller à ladaptation des locaux scolaires et sanitaires pour les jeunes enfants : espaces de jeux, qualité des lieux de restauration (acoustique, etc.) et de garderie, qualité des salles de repos et de sieste.

23 La scolarisation précoce : propositions (accueil scolaire et périscolaire) Mieux articuler laccueil scolaire et périscolaire au niveau des communes : - garderies préscolaires, - centres de loisirs, - prise en charge des enfants hors temps scolaire pendant les temps de travail des parents. Mieux articuler laccueil scolaire et périscolaire au niveau des communes : - garderies préscolaires, - centres de loisirs, - prise en charge des enfants hors temps scolaire pendant les temps de travail des parents.

24 La scolarisation précoce : propositions (partenariat nécessaire) Pouvoir fournir des réponses adaptées selon les caractéristiques des enfants et de leurs familles. Partenariat nécessaire entre les acteurs de la petite enfance. Pouvoir fournir des réponses adaptées selon les caractéristiques des enfants et de leurs familles. Partenariat nécessaire entre les acteurs de la petite enfance.

25 Deuxième partie: Quelles conditions à lécole maternelle pour une réussite à lécole élémentaire? Quelles conditions à lécole maternelle pour une réussite à lécole élémentaire?

26 Le rôle déterminant des apprentissages de la petite enfance Aspect cumulatif des apprentissages et leur structuration Savoirs et savoir faire Dynamique du développement psychologique « Plasticité cognitive » de la petite enfance Enseignement en CP sappuie sur les acquis de la maternelle Pas dapprentissages fondamentaux (cycle 2) sans apprentissages premiers (cycle 1, école maternelle). Aspect cumulatif des apprentissages et leur structuration Savoirs et savoir faire Dynamique du développement psychologique « Plasticité cognitive » de la petite enfance Enseignement en CP sappuie sur les acquis de la maternelle Pas dapprentissages fondamentaux (cycle 2) sans apprentissages premiers (cycle 1, école maternelle).

27 Quelques données sur limportance des apprentissages à lEM Nombreuses difficultés à lentrée du cycle 2 dans maîtrise du langage, ou dans la compréhension en général : handicap dans la suite des apprentissages (différences sociales). Bilan de langage 6ème année? EM : des moyens de repérage et de prévention des difficultés dapprentissage. Grandes difficultés ou troubles des apprentissages : une prise en charge extrascolaire qui ne dispense pas lécole de sa prise en charge pédagogique. Les compétences à lentrée au CP expliquent 50% des inégalités de réussite en fin délémentaire (Caille & Rosenwald, 2006). Avancer lâge de la scolarité obligatoire ? Nombreuses difficultés à lentrée du cycle 2 dans maîtrise du langage, ou dans la compréhension en général : handicap dans la suite des apprentissages (différences sociales). Bilan de langage 6ème année? EM : des moyens de repérage et de prévention des difficultés dapprentissage. Grandes difficultés ou troubles des apprentissages : une prise en charge extrascolaire qui ne dispense pas lécole de sa prise en charge pédagogique. Les compétences à lentrée au CP expliquent 50% des inégalités de réussite en fin délémentaire (Caille & Rosenwald, 2006). Avancer lâge de la scolarité obligatoire ?

28 La maîtrise du langage à lEM Limportance de la maîtrise de loral, pour lui-même et pour lécrit (Florin, 1999, 2000) On napprend pas à parler tout seul (Bruner) Compétences hétérogènes : des enfants peu familiers de la variété des fonctions du langage (évocation, imaginaire, heuristique) Limportance de la maîtrise de loral, pour lui-même et pour lécrit (Florin, 1999, 2000) On napprend pas à parler tout seul (Bruner) Compétences hétérogènes : des enfants peu familiers de la variété des fonctions du langage (évocation, imaginaire, heuristique)

29 La maîtrise du langage: des activités diverses et inégalement pratiquées Mettre en mots la vie de la classe, parler ce qui se passe /sest passé / se passera Mettre des mots sur les émotions, faire lien entre le non verbal et le verbal, développer les jeux avec le langage et ses sonorités pour aider à entrer dans lécrit et à associer phonèmes et graphèmes Expliciter et faire expliciter limplicite, aider à comprendre, utiliser les différentes fonctions du langage Développer le lexique (et la catégorisation) pour le stabiliser en mémoire et le rendre disponible Développer une attitude réflexive sur le langage Activités régulières en petit groupe dans la classe pour que tous puissent accéder aux interactions langagières et être en position dinterlocuteur. Mettre en mots la vie de la classe, parler ce qui se passe /sest passé / se passera Mettre des mots sur les émotions, faire lien entre le non verbal et le verbal, développer les jeux avec le langage et ses sonorités pour aider à entrer dans lécrit et à associer phonèmes et graphèmes Expliciter et faire expliciter limplicite, aider à comprendre, utiliser les différentes fonctions du langage Développer le lexique (et la catégorisation) pour le stabiliser en mémoire et le rendre disponible Développer une attitude réflexive sur le langage Activités régulières en petit groupe dans la classe pour que tous puissent accéder aux interactions langagières et être en position dinterlocuteur.

30 Développer la maîtrise des langues de socialisation Enfants issus de limmigration et scolarisés en France : une réalité à prendre en compte, comme lont fait de nombreux pays européens Se conformer au cadre commun de référence pour les langues (Conseil de lEurope, 2001) Interdépendance dans le développement de la maîtrise des langues (L1 et L2) ; éviter le semilinguisme ou bilinguisme soustractif (Nocus, Florin, Guimard, 2007) Enfants issus de limmigration et scolarisés en France : une réalité à prendre en compte, comme lont fait de nombreux pays européens Se conformer au cadre commun de référence pour les langues (Conseil de lEurope, 2001) Interdépendance dans le développement de la maîtrise des langues (L1 et L2) ; éviter le semilinguisme ou bilinguisme soustractif (Nocus, Florin, Guimard, 2007)

31 Les compétences sociales (Florin, 2007) Apprendre à vivre ensemble : respect de soi et dautrui, construction de lidentité, prise en compte des règles sociales du groupe. Apprendre à exprimer ses émotions, à comprendre celles dautrui, à éviter ou dépasser les conflits de la vie quotidienne. Efficacité des interventions préventives des troubles des conduites (éviter de confondre « prédiction » et « prévention »). A développer en France. Apprendre à vivre ensemble : respect de soi et dautrui, construction de lidentité, prise en compte des règles sociales du groupe. Apprendre à exprimer ses émotions, à comprendre celles dautrui, à éviter ou dépasser les conflits de la vie quotidienne. Efficacité des interventions préventives des troubles des conduites (éviter de confondre « prédiction » et « prévention »). A développer en France.

32 Développer les compétences sociales: comment? Actions auprès des enfants : - ateliers en classe pour connaître et comprendre ses émotions, travailler lautocontrôle. Actions auprès des enseignants : - favoriser des méthodes éducatives et des interactions plus efficaces que la sanction; - montrer à lenfant comment combien ses propres actions ont un impact positif pour dépasser ses difficultés et lui donnent prise sur lenvironnement. Sinon, risque dengrenage : rejets par les autres, adultes et enfants, et échecs vont venir justifier des attitudes de plus en plus agressives. Actions auprès des enfants : - ateliers en classe pour connaître et comprendre ses émotions, travailler lautocontrôle. Actions auprès des enseignants : - favoriser des méthodes éducatives et des interactions plus efficaces que la sanction; - montrer à lenfant comment combien ses propres actions ont un impact positif pour dépasser ses difficultés et lui donnent prise sur lenvironnement. Sinon, risque dengrenage : rejets par les autres, adultes et enfants, et échecs vont venir justifier des attitudes de plus en plus agressives.

33 Apprendre à apprendre: développer une pédagogie explicite Apprentissages « naturels » ou pratiques éducatives inégalitaires. Maîtrise de loral, contrôle de lattention, persévérance malgré les difficultés, aide à la mémorisation, etc. Apprendre le « métier délève ». Est-ce naturel, pour les familles les moins pourvues en « capital scolaire »? Comportements scolaires en maternelle : liens forts avec compétences cognitives/scolaires; prédicteurs des trajectoires scolaires jusquau collège (Florin, Guimard & Nocus, 2002 ; Guimard, Cosnefroy & Florin, 2007) Apprentissages « naturels » ou pratiques éducatives inégalitaires. Maîtrise de loral, contrôle de lattention, persévérance malgré les difficultés, aide à la mémorisation, etc. Apprendre le « métier délève ». Est-ce naturel, pour les familles les moins pourvues en « capital scolaire »? Comportements scolaires en maternelle : liens forts avec compétences cognitives/scolaires; prédicteurs des trajectoires scolaires jusquau collège (Florin, Guimard & Nocus, 2002 ; Guimard, Cosnefroy & Florin, 2007)

34 Pour une pédagogie explicite (Florin & Vrignaud, 2007) Indiquer aux enfants les objectifs visés, ce qui est attendu de leur part, les moyens dy parvenir. Entraîner les capacités attentionnelles et la mémorisation (MT, MLT). Développer la métacognition (attitude réflexive sur les problèmes à résoudre, les erreurs, les réussites partielles ou complètes). Développer lautoévaluation chez les enfants. Indiquer aux enfants les objectifs visés, ce qui est attendu de leur part, les moyens dy parvenir. Entraîner les capacités attentionnelles et la mémorisation (MT, MLT). Développer la métacognition (attitude réflexive sur les problèmes à résoudre, les erreurs, les réussites partielles ou complètes). Développer lautoévaluation chez les enfants.

35 La continuité des apprentissages entre maternelle et élémentaire Préparer lélémentaire nest pas anticiper sur les apprentissages fondamentaux Rechercher le bien être des enfants et avoir de lambition pour les apprentissages nest pas incompatible. Grande section : ni garderie ludique, ni petit CP. Dans les deux cas : mise en échec des plus fragiles. Développer les capacités dexpression : langage, motricité, sensibilité, imagination, etc. Sensibiliser les enfants à la culture littéraire et scientifique. Développer la confiance en soi, en tant que personne et en tant quélève. Aider les enfants à surmonter les difficultés normales du développement ; changer, apprendre est souvent difficile… Apprendre à vivre avec les différences de chacun, sans communautarisme ou ségrégation sociale, et développer les relations solidaires. Préparer lélémentaire nest pas anticiper sur les apprentissages fondamentaux Rechercher le bien être des enfants et avoir de lambition pour les apprentissages nest pas incompatible. Grande section : ni garderie ludique, ni petit CP. Dans les deux cas : mise en échec des plus fragiles. Développer les capacités dexpression : langage, motricité, sensibilité, imagination, etc. Sensibiliser les enfants à la culture littéraire et scientifique. Développer la confiance en soi, en tant que personne et en tant quélève. Aider les enfants à surmonter les difficultés normales du développement ; changer, apprendre est souvent difficile… Apprendre à vivre avec les différences de chacun, sans communautarisme ou ségrégation sociale, et développer les relations solidaires.

36 Développer lévaluation en maternelle: des questions déducation et de santé publique Inutile dapprendre aux élèves ce quils savent déjà ; se consacrer à ce qui nest pas encore acquis ou stabilisé. Evaluation des compétences et des difficultés pour ajuster les activités aux besoins = évaluer pour aider aux apprentissages, une question déducation. Evaluer pour repérer les difficultés et prévenir les troubles du langage et des apprentissages (exemple : bilan de langage à 6 ans) = une question de santé publique. Développer une politique ambitieuse de prévention précoce des difficultés dapprentissage. Inutile dapprendre aux élèves ce quils savent déjà ; se consacrer à ce qui nest pas encore acquis ou stabilisé. Evaluation des compétences et des difficultés pour ajuster les activités aux besoins = évaluer pour aider aux apprentissages, une question déducation. Evaluer pour repérer les difficultés et prévenir les troubles du langage et des apprentissages (exemple : bilan de langage à 6 ans) = une question de santé publique. Développer une politique ambitieuse de prévention précoce des difficultés dapprentissage.

37 Des outils disponibles Outils disponibles inégalement utilisés pour GS et CP: (www.banqoutils.education.gouv.fr)www.banqoutils.education.gouv.fr En lien avec des documents daccompagnement des programmes Questionnaire dévaluation des comportements scolaires par les enseignants : Q-EM de Florin, Guimard & Nocus, 2005. (En accès libre sur: www.lettres.univ-nantes.fr/labecd/index.htm)www.lettres.univ-nantes.fr/labecd/index.htm Inacceptable que des enfants en grande difficulté à lentrée en CP naient bénéficié daucun bilan étayé en RASED (retard global, trouble spécifique, problèmes familiaux, déficit sensoriel,…?) Outils disponibles inégalement utilisés pour GS et CP: (www.banqoutils.education.gouv.fr)www.banqoutils.education.gouv.fr En lien avec des documents daccompagnement des programmes Questionnaire dévaluation des comportements scolaires par les enseignants : Q-EM de Florin, Guimard & Nocus, 2005. (En accès libre sur: www.lettres.univ-nantes.fr/labecd/index.htm)www.lettres.univ-nantes.fr/labecd/index.htm Inacceptable que des enfants en grande difficulté à lentrée en CP naient bénéficié daucun bilan étayé en RASED (retard global, trouble spécifique, problèmes familiaux, déficit sensoriel,…?)

38 Conclusion Eviter les débats stériles entre éducation et instruction (dépasser le raisonnement binaire) et la nostalgie (cétait mieux avant!) oublieuse de lhistoire. Echec scolaire : des causes sociales, économiques et culturelles. Mais ne pas oublier les possibilités dinterventions psychologiques et pédagogiques. Ajuster les pratiques pédagogiques aux différences interindividuelles pour réduire les inégalités entre les élèves. Discuter de lamélioration pédagogique nest pas occulter la question des moyens. Laisser plus dinitiative aux écoles au profit dune évaluation de résultats. Légalité affichée masque souvent un manque déquité. Eviter les débats stériles entre éducation et instruction (dépasser le raisonnement binaire) et la nostalgie (cétait mieux avant!) oublieuse de lhistoire. Echec scolaire : des causes sociales, économiques et culturelles. Mais ne pas oublier les possibilités dinterventions psychologiques et pédagogiques. Ajuster les pratiques pédagogiques aux différences interindividuelles pour réduire les inégalités entre les élèves. Discuter de lamélioration pédagogique nest pas occulter la question des moyens. Laisser plus dinitiative aux écoles au profit dune évaluation de résultats. Légalité affichée masque souvent un manque déquité.

39 Le choix Recherche de lexcellence et développement des compétences de tous Prévention et prise en charge précoce des difficultés scolaires (difficile!) Ou Organiser un naufrage pour identifier les bons nageurs… (infaillible!) Recherche de lexcellence et développement des compétences de tous Prévention et prise en charge précoce des difficultés scolaires (difficile!) Ou Organiser un naufrage pour identifier les bons nageurs… (infaillible!)

40 Publications personnelles Florin, A. (2000). Le développement du langage. Paris : Dunod, les Topos. Florin, A. (2000). La scolarisation à deux ans et autres modes daccueil. Paris : INRP. Florin, A. (2003). Introduction à la psychologie du développement : enfance et adolescence. Dunod. Florin, A. (2007). Petite enfance et modes daccueil : quen dit la recherche internationale. Toulouse : Erès. Florin, A. & Vrignaud, P. (2007). Réussir à lécole : les effets des dimensions conatives en éducation. Rennes, P.U.R. Bacro, F. & Florin, A. (2008) Liens, similitudes et diff é rences entre les caract é ristiques des repr é sentations d attachement au p è re et à la m è re chez des enfants de 3 à 5 ans. Enfance, 2, 108-119. Nocus, I., Guimard, P. & Florin, A. (2009). L é valuation des dispositifs bilingues d enseignement en Oc é anie francophone. In J.Vernaudon & V.Fillol. Vers une é cole plurilingue dans les collectivit é s fran ç aises d'Oc é anie et de Guyane. Paris : L Harmattan. Florin, A. & Crammer, C. (2009, à para î tre). Enseigner à l é cole maternelle: de la recherche aux gestes professionnels. Paris: Hatier. Florin, A. (2000). Le développement du langage. Paris : Dunod, les Topos. Florin, A. (2000). La scolarisation à deux ans et autres modes daccueil. Paris : INRP. Florin, A. (2003). Introduction à la psychologie du développement : enfance et adolescence. Dunod. Florin, A. (2007). Petite enfance et modes daccueil : quen dit la recherche internationale. Toulouse : Erès. Florin, A. & Vrignaud, P. (2007). Réussir à lécole : les effets des dimensions conatives en éducation. Rennes, P.U.R. Bacro, F. & Florin, A. (2008) Liens, similitudes et diff é rences entre les caract é ristiques des repr é sentations d attachement au p è re et à la m è re chez des enfants de 3 à 5 ans. Enfance, 2, 108-119. Nocus, I., Guimard, P. & Florin, A. (2009). L é valuation des dispositifs bilingues d enseignement en Oc é anie francophone. In J.Vernaudon & V.Fillol. Vers une é cole plurilingue dans les collectivit é s fran ç aises d'Oc é anie et de Guyane. Paris : L Harmattan. Florin, A. & Crammer, C. (2009, à para î tre). Enseigner à l é cole maternelle: de la recherche aux gestes professionnels. Paris: Hatier.