Béatrice Rigal CPC Pamiers Basse Ariège. Quest-ce que la conscience phonologique ? Quelques définitions… Quen disent les programmes ? Pourquoi faut-il.

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1 Béatrice Rigal CPC Pamiers Basse Ariège

2 Quest-ce que la conscience phonologique ? Quelques définitions… Quen disent les programmes ? Pourquoi faut-il enseigner la conscience phonologique ? Conscience phonologique et développement de lenfant Principes généraux Activités en fonction des compétences Quand sinquiéter? Quelles aides? Quelle évaluation ? Bibliographie

3 « Aptitude à percevoir et à se représenter la langue orale comme une séquence dunités et de segments tels que la phrase, le mot, la syllabe, le phonème. » Zorman « Capacité à identifier un son dans un mot, de segmenter ou de manipuler par suppression, ajout ou permutation les syllabes, les rimes et les phonèmes des mots parlés. » Gombert « La conscience phonologique est le terme générique qui désigne la capacité à identifier les composants phonologiques des unités linguistiques et de les manipuler de façon opérationnelle. » Gombert 1992 Il sagit de considérer la langue comme un objet détude, dinvestigation et danalyse. On développe ce que lon appelle les compétences métaphonologiques.

4 Conscience lexicale : capacité à isoler un mot dans un énoncé et à en comprendre le sens. Conscience syllabique : capacité à segmenter un mot en syllabes. Syllabe : un groupe de sons prononcés en une seule émission de voix. Elle est constituée dune voyelle obligatoirement et dune ou plusieurs consonnes. Elle est composée de deux parties : Attaque : consonne ou le groupe de consonnes initial de la syllabe Rime : elle est constituée de l'ensemble de phonèmes qui la suit lattaque. Conscience des unités-intra-syllabiques : capacité à segmenter une syllabe en attaque et en rime

5 Conscience phonémique : habilité à isoler un phonème à lintérieur dune syllabe ou dun mot. Cest le niveau le plus élevé de la conscience phonologique Le phonème : cest une unité sonore non significative de langue qui nest pas susceptible dêtre dissociée en unités plus simples. (unité minimale). Ils sont identifiés par la méthode des paires minimales : des séquences qui se distinguent par la plus petite différence possible (malade – salade). Le système français comprend 36 phonèmes : 16 voyelles (dont 4 nasales)/ 3 semi- voyelles (ou semi-consonnes)/ 17 consonnes. Un phonème est représenté à lécrit par un graphème.

6 BATEAUMOT BA / TEAUSYLLABE B A /T EAUATTAQUE RIME B / A / T/ EAUPHONEMES

7 Découvrir le langage écrit Par trois activités clés (travail sur les sons de la parole, acquisition du principe alphabétique et des gestes décriture), lécole maternelle favorise grandement lapprentissage systématique de la lecture et de lécriture qui commencera au cours préparatoire.

8 Distinguer les sons de la parole plaisir de jouer avec les mots et les sonorités de la langue scander les syllabes les manipuler (enlever une syllabe, recombiner plusieurs syllabes dans un autre ordre…). percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots situer sa position dans le mot (début, fin, milieu). discriminer les sons effectuer différentes opérations sur les composantes de la langue (localiser, substituer, inverser, ajouter, combiner)

9 Aborder le principe alphabétique se familiariser avec le principe de la correspondance entre l'oral et l'écrit comprendre que lécrit est fait dune succession de mots où chaque mot écrit correspond à un mot oral. Découvrir que les mots quils prononcent ou quils entendent sont composés de syllabes mettre en relation les lettres et les sons. La discrimination des sons devient de plus en plus précise. apprendre progressivement le nom de la plupart des lettres de lalphabet quils savent reconnaître associer certaines lettres avec le son qu'elles codent

10 PETITE SECTION Jouer avec les formes sonores de la langue : écouter et pratiquer de petites comptines très simples qui favoriseront lacquisition de la conscience des sons (voyelles en rimes essentiellement), redire sur le modèle de lenseignant et répéter des formulettes, des mots de trois ou quatre syllabes en articulant et prononçant correctement

11 MOYENNE SECTION Écouter et pratiquer en les prononçant correctement de petites comptines très simples qui favorisent lacquisition de la conscience des sons (voyelles essentiellement et quelques consonnes sur lesquelles on peut aisément effectuer des jeux sonores). Dans un énoncé oral simple, distinguer des mots (des noms dobjets, etc.), pour intégrer lidée que le mot oral représente une unité de sens. Scander les syllabes de mots, de phrases ou de courts textes. Repérer des syllabes identiques dans des mots, trouver des mots qui ont une syllabe finale donnée ; trouver des mots qui riment.

12 GRANDE SECTION Pratiquer des comptines qui favorisent lacquisition des sons, ainsi que des jeux sur les sons et sur les syllabes. Distinguer mot et syllabe. Dénombrer les syllabes dun mot ; localiser une syllabe dans un mot (début, fin). Distinguer les sons constitutifs du langage, en particulier les voyelles, a, e, i, o, u, é, et quelques consonnes en position initiale (attaque) ou en terminale (rime) dans les mots (f, s, ch, v, z, j). Localiser un son dans un mot (début, fin). Discriminer des sons proches (f/v, s/ch, s/z, ch/)

13 Le français étant une langue alphabétique, le rôle de la conscience phonologique dans la mise en place de la lecture et de lécriture est essentiel. La conscience phonologique influe sur l'orthographe et la reconnaissance des mots par le biais de la capacité de recodage phonologique. José Morais indique que les lecteurs qui ont construit une représentation dunités intermédiaires entre le mot et la lettre sont les lecteurs les plus rapides et qui ont la compréhension la plus efficace. La capacité à établir des relations entre les unités distinctives de loral et celles de lécrit est prédictive des performances ultérieures dans lapprentissage de la lecture.

14 La plupart des enfants qui présentent des défaillances dans la maîtrise des compétences phonologiques éprouvent des difficultés dans lapprentissage de la lecture et de lécriture. Des enfants ayant à lorigine une faible conscience phonologique mais qui ont été entraînés à la catégorisation phonologique savèrent supérieur dans des tests standards à un groupe uniquement entraînés sémantiquement. De meilleurs résultats ont été obtenus quand lentraînement à la conscience phonologique a été mis en place simultanément avec un enseignement explicite des relations grapho- phonétiques.

15 Sans conscience phonologique, lenfant sera incapable de déduire lui-même le son produit par la combinaison de deux lettres déjà connues individuellement mais jamais rencontrées ensemble. Il devra apprendre par cœur les sons obtenus par des combinaisons de lettres. Il n'aura pas acquis de compétence transférable à des situations nouvelles et va surcharger sa mémoire (cf. cipher).

16 Importance des variables pour lapprentissage de la lecture Age 0% fin ou début dannée pas dincidence Niveau socio- économique 38% milieu stimulant ou pas (sensibilisation au monde de lécrit) Vocabulaire 2% indépendamment du milieu social des parents QI 13% on peut être déficient intellectuel et apprendre à lire Tâches phonologiques 33% Tâches phonémiques 13%

17 La pratique régulière de tâches phonologiques et phonémiques contribue à la réussite à lapprentissage de la lecture. Elle peut compenser les difficultés liées aux variables socio- économiques.

18 Pour être pleinement efficace, la conscience phonologique doit être accompagnée de: initiation au monde de l'écrit interprétation et découverte des spécificités de différents types d'écrits écoute d'une grande variété de textes production de textes en dictée à l'adulte activités au coin lecture ou à la bibliothèque premiers exercices d'écriture autonome par copie ou copie différée interprétation de mots à partir de leur contexte …

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20 En début de PS, un enfant sur deux peut identifier le nombre de syllabes en tapant dans les mains. 90 % des enfants y arrivent en fin de PS. En fin de PS, apparaît la conscience des phrases composées de mots. L'intuition des rimes est possible mais il n'y a pas de repérage conscient. Cette facilité sexplique par la prosodie de notre langue: les syllabes finales sont appuyées. On observe cette compétence dès trois ans. Sensibilité phonologique (sans contrôle conscient) fin de la PS

21 En PS, l'enfant peut mémoriser, répéter, transformer et discriminer des bruits. Dès la petite section, les chants et comptines sont mémorisés. L'accompagnement du corps (frappés des pieds et des mains) est utilisé. Peu à peu, l'accompagnement corporel est doublé ou remplacé par une activité instrumentale pour marquer les rythmes des textes. Il faut organiser des jeux d'écoute, de reconnaissance et de répétition de rythmes variés. Discrimination auditive sur des bruits d'animaux, des bruits de la maison, des onomatopées...

22 Age de la perception graphomotrice: l'enfant commence à faire le lien entre la production orale et la production écrite. Dès la fin de la PS, l'enfant peut reconnaître son prénom écrit en capitale d'imprimerie. Il connaît le nom de certaines lettres de l'alphabet.

23 En MS, l'identification et la segmentation en syllabes est possible. A 4 ans : les enfants sont incapables de supprimer le premier phonème. A 5 ans : 26% de réponses correctes. On admet que la maîtrise articulatoire de lensemble des phonèmes est acquise vers lâge de quatre ans pour 75 % des enfants.

24 Age de la perception sémantique: l'enfant perçoit clairement le lien entre l'oral et l'écrit. Il comprend donc que le discours oral peut s'écrire. Dès le milieu de la MS, l'enfant peut dire où sont les mots successifs d'une phrase écrite après lecture par l'adulte. Les tentatives d'écriture peuvent commencer à être encouragées et provoquées.

25 En GS, les premiers signes d'une conscience phonique apparaissent. Ce seront dabord les voyelles puis les syllabes. L'apparition des premiers comportements métaphonologiques peuvent être provoqués dès l'âge de 5 ans En GS, on peut dépasser 50% de réussite en ce qui concerne la suppression du premier phonème. Toutefois, certaines simplifications phonématiques peuvent persister jusquà lâge de 6-7 ans. L'enfant découvre que le mot ne représente pas l'objet, mais les sons que l'on produit en le nommant.

26 L'enfant peut dénombrer les syllabes des prénoms et de mots familiers. Il peut classer et comparer les mots selon le nombre de syllabes. L'enfant peut repérer la longueur des mots à l'oral. L'enfant peut inverser des syllabes, en éliminer une ou deux pour former de nouveaux mots, en fusionner deux ou trois pour produire un mot connu... On peut faire un travail sur les phonèmes.

27 Age de la perception graphophonologique: l'enfant a la possibilité de reconnaître quelques lettres pour effectuer une segmentation des mots en unités phonétiques (syllabes puis sons et lettres qui la composent) A partir du milieu de la GS, l'enfant peut proposer une écriture alphabétique pour un mots simples, en empruntant des fragments de mots au répertoire des mots affichés dans la classe.

28 Selon Jakobson, le système phonémique et phonétique des enfants se met en place entre 3 et 7 ans. [p] b] [d] [n] sont maîtrisés à 3 ans [m] [gn] entre 3 et 4 ans [t] [k] [g] entre 3 et 5 ans [f] entre 4 et 5 ans [s] [l] [r] entre 4 et 6 ans [v] [z] [ch] [j] entre 5 et 6 ans A la fin de lécole maternelle, ils doivent maîtriser les 80% des oppositions phonologiques. La maîtrise de certaines oppositions comme [s]/[ch], [k]/[g], [j]/[z] nest exigible à lentrée au CP, cest le contact de lécrit qui stabilisera.

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30 Il est essentiel de sassurer avant de commencer lentraînement phonologique que: lenfant a compris quune information peut sexprimer sur le plan auditif (les histoires, les comptines, les mots entendus) et sur le plan visio-spatial (les histoires, les comptines, les mots écrits). lenfant a saisi la notion de séquence cest-à-dire les composantes du temps. Il doit pouvoir comprendre quune information séquentielle comporte obligatoirement un avant et un après et doit par conséquent apprendre à maîtriser les termes relatifs à ces notions.

31 Dabord, il y a lintuition des sons de la parole quon reconnaît par exemple dans lhabileté à scander les rimes dans les comptines. Deuxièmement, il y a lhabileté à comparer et à contraster les sons en regroupant des mots qui ont des sons semblables ou différents, au début, au milieu ou à la fin du mot. Troisièmement, il y a lhabileté à segmenter et fusionner les mots en syllabes. Quatrièmement, il y a lhabileté à segmenter les phonèmes (isoler des sons particuliers dans une syllabe.) Cinquièmement, il y a lhabileté à manipuler les phonèmes en omettant des phonèmes pour créer de nouveaux mots.

32 Il est plus facile de reconnaître des syllabes que des phonèmes. Il est plus facile de segmenter des mots avec 2 phonèmes (CV ou VC), puis avec 3 consonnes avec la configuration CVC, puis avec 3 consonnes avec la configuration CCV, puis avec 4 phonèmes CCVC. Il est plus facile de reconnaître des voyelles que des consonnes. Il est plus facile de reconnaître des voyelles simple (a, e, i, o, u) que des voyelles complexes (ou, é...) Il est plus facile de reconnaître des sons longs ou continus (m, n, l, r, f, s, ch, v, z, j) que des sons courts ou non continus (p, t, k, b, d, g). Il est plus facile de repérer un son en fin de mot, puis en début de mot et enfin en milieu de mot. Seule la tâche délision de syllabe ou de phonème constitue une exception à cette règle. En effet, il est plus facile de supprimer un son qui est placé à la fin du mot puisque (répétition interrompue dun mot). Par contre, omettre la syllabe ou le son du début du mot est plus complexe puisque lenfant doit "taire" le début pour ne produire que la fin du mot.

33 Il faut travailler la fusion et la segmentation en même temps. Les tâches sont plus faciles lorsquon utilise un vocabulaire familier à lenfant plutôt que des mots nouveaux Lutilisation de mots réels facilite la tâche de lenfant par rapport à lutilisation de non-mots. Dans ces cas, il faudra donc faire attention dutiliser également des "mots inventés " pour axer sur lhabileté que lon cherche à développer. Apprendre en même temps à manipuler les phonèmes et les lettres est plus efficace que le seul entraînement oral. Cest en Grande Section que cet enseignement est le plus efficace, par rapport au CP ou au CE1.

34 Même si les exercices se présentent sous forme de jeux, il est important que les enfants sachent quils sont en train de fournir un réel travail. En GS, dire souvent aux enfants que cela les aidera à apprendre à lire et écrire. Le travail doit être explicite : il convient d'expliquer aux enfants les raisons du travail qu'ils effectuent, ainsi que les notions qu'ils acquièrent (mot, phrase, syllabe, phonème, rime...). Par contre, en ce qui concerne les consignes, il faut donner des exemples plutôt que dexpliquer.

35 Le travail doit être régulier et systématique: deux séances par semaine de 10 minutes en PS à 20 minutes en GS. Le travail doit être gradué afin de respecter le développement de lenfant. Le travail doit être ritualisé. Il faut permettre le réinvestissement dans les activités de production d'écrits : il paraît souhaitable que ce travail ait des prolongements "explicites" dans les activités proposées aux élèves : c'est ce qui lui donne son sens.

36 Il est très important de favoriser la verbalisation des procédures utilisées. Un entraînement conduit en petits groupes de niveau homogène produit des résultats bien supérieurs à ceux dun entraînement réalisé en classe complète ou individuellement. Un groupe de niveau est normalement constitué dun ensemble de 5 à 7 élèves. Plus le groupe est de niveau faible, plus il devra être de taille restreinte. La conduite dune séance de phonologie demande à lenseignant une disponibilité totale pour donner les consignes, donner la parole, écouter les productions, corriger les réponses, faire recommencer un élève, favoriser lentraide et encourager les élèves.

37 Il est plus efficace de solliciter les élèves dans des registres cognitifs différents pour travailler la même compétence : Exemple distinguer le son « on » Quelle règle a permis de mettre ensemble pigeon, lion, bouton… Allonger une liste de mots en « on » Corriger un tri erroné Rajouter « on » à des mots…

38 Trouver une syllabe commune [sa] à différents mots En milieu de moyenne section ou avec les plus faibles de grande section: sapin, rideau, satin, moto… En grande section: sapin, lapin, citron, sabot, savon, bateau, etc… Difficulté supplémentaire: sapin, château, savon, chapeau…

39 Un objectif par séquence Présentation du nouvel apprentissage pendant une phase de modélisation sappuyant explicitement sur ce qui a été acquis précédemment Explicitation du concept Phase dentraînement Phase de consolidation Phase de transfert au sein de variantes pouvant servir dévaluation formative Phase de formulation « quavons-nous appris ? » Phase dévaluation sommative

40 « Je mappelle Lucie et jaime le riz. » Pour effectuer cette tâche, lenfant doit: Inhiber le sens de la phrase pour ne pas dire ce quil aime réellement Décomposer son prénom en syllabe En extraire la syllabe finale Chercher dans son lexique mental un mot qui finit de la même manière

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42 Développement de lhabileté auditive et visuelle Identification des mots Identification de la syllabe Manipulation de la syllabe Identification des rimes et des attaques Identification des phonèmes Manipulation des phonèmes Maîtrise des phonèmes

43 Quand ? Ce sont les activités principales de la PS mais ce travail doit être repris en début de MS. Objectifs Amener les enfants à porter une attention sélective Développer les compétences découte Prendre conscience des organes phonateurs

44 Localiser la source dun bruit dans un environnement proche Doù vient le bruit ? Avec un instrument, lenseignant se déplace silencieusement entre les enfants qui ont les yeux bandés. Les enfants tendent le doigt vers le lieu démission de linstrument Roméo et Juliette : lenfant qui a les yeux bandé (Roméo) doit retrouver sa Juliette qui lappelle. Le roi du silence : les enfants forment une ronde. Un enfant est au centre de cette ronde, les yeux bandés, un trésor est posé derrière lui. Il doit défendre son trésor en indiquant du doigt la direction du bruit dû au déplacement dun autre enfant qui, démasqué, devra retourner à sa place. Celui qui na pas été repéré, sempare du trésor et devient le roi.

45 loto sonore (des bruits, de la classe, des animaux, des instruments…) Mais qui parle donc ? : les élèves forment un cercle. Quatre élèves sinstallent en dehors et dos au groupe. Un des élèves prononce la « Mais qui parle donc ? ». Le groupe doit retrouver de qui il sagit. Pour les plus grands, les élèves prononcent à tour de rôle la phrase et cest aux membres du groupe de reconstituer la chaîne sonore : qui a parlé en premier, en second…On peut jouer sur lexpression vocale avec lintensité (voix normale, chuchotement, fort) la hauteur (petite ou grosse voix) ou lexpression (maquiller sa voix sous un sentiment, tristesse, colère…). Jeu du téléphone arabe : petit rituel à installer périodiquement en début ou en fin datelier dirigé. Les yeux fermés, reconnaître différents bruits: casserole/cuillère/verre ; papier journal/froissé/déchiré ; barreau de chaise ; utilisation du corps (frappé mains, pieds, frottements)

46 Dénombrer des sons dans une structure sonore (de 1 à 4 sons) Identifier le premier son dans une suite de sons musicaux (2 à 4 sons) Identifier le dernier son dans une suite de sons musicaux Mémoriser et ordonner une suite de sons musicaux Enlever un son à une suite de sons musicaux Ajouter un son à une suite de sons musicaux Reproduire une suite sonore produite par la maîtresse

47 Jeux sonores : distinguer selon la hauteur (aigus/graves) Distinguer selon lintensité (fort, pas fort) Distinguer des sons proches (clochettes différentes, bouteilles remplies deau, ballons différents qui rebondissent) …

48 Prendre conscience des organes phonateurs (le souffle, la langue, les lèvres, la résonance) en découvrant et produisant: Le souffle: duvet, bougie, balle, bulle…, La langue et les lèvres: articulation/souplesse de la langue et des lèvres ; jeux avec la langue, empreinte des lèvres, gros, petits baisers la résonance/ nez pincé, bouche fermée, doigts sur le larynx. Illustrer des mots, des sons, des bruits par des onomatopées: le train, le tambour, la porte qui grince, loiseau qui vole, la cloche, le réveil, des animaux, des états, la sirène…Faire des vocalises. Jouer avec la voix : jouer sur lexpression vocale avec lintensité (voix normale, chuchotement, fort) la hauteur (petite ou grosse voix) ou lexpression (maquiller sa voix sous un sentiment, tristesse, colère…).

49 Pourquoi ce travail ? Les élèves de 3 ans qui connaissent le plus de comptines sont les plus armés pour devenir de bons lecteurs. Que permet le travail sur les comptines ? travail sur les sons et notamment la rime prise de conscience de lappareil phonatoire mémorisation Imprégnation des règles linguistiques et de modèles syntaxiques musicalité de la langue (comptines à rythmes, à rimes qui invitent à chanter la langue et donc à isoler les sons de la langue de manière intuitive).

50 Travailler larticulation Développer la discrimination auditive Engager les élèves à lintuition, limprégnation et la fréquentation des sonorités de la langue. Proposer une différenciation i/a. Différenciation i/a/ou (triangle fondateur). Différenciation é/è. De même entre le a et le ou, émerge le o. Introduction des nasales: é/in, a/an, o/on Différentiation u /eu (MS) Dernier degré douverture supplémentaire : é/è, o/o, eu/e.

51 Pour travailler sur lacquisition des consonnes, lappui sur les paires distinctives sera nécessaire : les 4 consonnes de base : p, t, m, f t/k, f/s, m/n f/v, s/z, p/b, t/d, k/g ch/j, ch/s

52 Ecoute de comptines qui favorisent lacquisition de la conscience des sons (voyelles en rimes essentiellement) Redire sur le modèle de lenseignant et répéter des formulettes, des mots de trois ou quatre syllabes en articulant et en prononçant correctement. Avec les très jeunes enfants, la dimension motrice (gestes pour mimer, rythmer ou accompagner la récitation) favorise lattention et la participation Au fil de lannée, tendre vers lalternance « La maîtresse dit- les élèves écoutent » puis « les élèves répètent- la maîtresse écoute ». Cet aller retour met en place une boucle de communication régulée favorisant lécoute et productions vocales collectives.

53 Ecoute de comptines Apprendre des comptines Accentuation des rimes en fin de phrase Repérer lerreur dans les rimes. « Mardi, Sophie a mangé des rado. » Ne pas dire le dernier mot de chaque phrase (frapper des mains à la place) …

54 PETITE SECTION MOYENNE SECTION Production orale de phrases : insister sur le sens. Formuler une phrase permettant didentifier une image MS GS Comprendre une phrase : chercher limage qui est décrite par une phrase de plus en plus complexe Activité de reconnaissance tactile : savoir nommer un objet, une forme… Savoir formuler une injonction comportant le nom de limage à aller chercher Fabriquer des imagiers Trouver le mot qui convient pour compléter une phrase

55 MOYENNE SECTION Evaluer la longueur dun énoncé (énoncé de tailles très différentes) Prendre conscience que les phrases sont constituées de mots sauter dans les cerceaux (de gauche à droite) dire une phrase et les élèves prennent autant de cubes que de mots lélève dit une phrase et se déplace dans les cerceaux le maître dit une phrase et lélève se déplace lélève dit et sarrête au mot choisi le maître dit et lélève sarrête au mot imposé.

56 Segmenter en mots des titres dalbums en utilisant la liaison oral écrit Lever la main à chaque fois quon prononce ce mot: marron - noisette - champignon - noisette - feuille - arbre - noisette - branche - automne – noisette Il faut repérer le mot intrus dune série de 4 : lundi - mardi - pomme - jeudi Repérer un mot intrus dans une phrase, dune comptine Distinguer phonologiquement un mot plus long quun autre, un mot plus court quun autre.

57 Jeu des intrus avec des pseudo-mots. Proposer aux élèves une liste de mots et repérer le pseudo-mot : crayon, ciseaux, bouli, colle. Proposer aux élèves une liste de mots avec une rime choisie ; repérer lintrus, le pseudo-mot : cacahouète, pirouette, chaussette, tilette… Dans une comptine connue repérer les mots incorrects entendus. Modifier un récit connu en utilisant une ou plusieurs variantes : supprimer un mot, changer de sens, inverser les syllabes, modifier l'ordre des mots de la phrase

58 GRANDE SECTION Développer sous la forme ludique, la conscience explicite du mot en associant mot parlé et mot écrit A partir dimages séquentielles, segmenter une comptine en phrases Lenseignante dit : Les deux petits chatons dorment sur la galerie. Les élèves disent : Les deux petits chatons dorment sur la galerie/Les deux petits chatons dorment sur la / Les deux petits chatons dorment sur / Les deux petits chatons dorment /Les deux petits chatons /Les deux petits /Les deux Evaluer la longueur dun énoncé (énoncé de tailles plus proches) Loto des animaux: repérer auditivement un mot dans une phrase donnée

59 Discriminer auditivement des mots proches phonologiquement (pomme gomme) Compter les mots dune phrase, les matérialiser avec de gros jetons disposés de gauche à droite Jeux sur les mots : mots-valises, mots-tordus. Allonger des syllabes, modifier la hauteur ou lintensité dun mot, dune syllabe. Commencer à aborder la décomposition de mot en syllabe : utiliser les mots ayant un rapport avec les activités de la classe, les prénoms.

60 Scander, rythmer Compétence première et indispensable Objectif : faire passer les élèves dun rythme corporel naturel, spontané à un rythme conscient de plus en plus maîtrisé pour entrer dans la matérialité sonore de la langue. Agir et sexprimer avec son corps Passer par le corps pour réguler le rythme. Les déplacements : rapidité, lenteur, accélération, arrêt. Les rythmes frappés : lentement, rapidement avec les mains, les pieds, des instruments. Les rondes et jeux chantés.

61 Rythmer des comptines connues, remplacer un mot par un frappé (il était une fois, dans la ville de Foix…) Jeu de segmentation syllabique : frapper les morceaux de mots, les syllabes orales à partir du prénom et du nom de famille ; variante, un autre élève frappe les syllabes dun autre prénom + nom ; faire compter le nombre de syllabes sans frapper en langage intérieur (fin moyen, GS).

62 Dénombrer : permettre aux enfants de prendre conscience de la longueur des mots (2, 3, 4 syllabes) Identifier les syllabes dans un mot en les énonçant distinctement. Faire matérialiser les syllabes de manière différente: en les comptant sur les doigts, en faisant des sauts à pieds joints, en frappant dans les mains ou sur la table, en choisissant dans un jeu de cartes celle qui porte le nombre correspondant aux syllabes Une pioche avec différentes images et un plateau avec des cases (départ, 20 cases et arrivée). Les enfants tirent une carte à tour de rôle et avancent du nombre de cases qui correspond au nombre de syllabe du dessin.

63 Prendre le plateau du Lynx, un dé avec les chiffres 1et 2, voire 3. On lance le dé, les enfants doivent poser leurs pions sur des images contenant le nombre de syllabes demandées par le dé. Donner des images aux enfants et les constellations du dé : associer la constellation à limage qui correspond Donner des images représentant des mots de 2 ou 3 syllabes. Donner une fiche avec deux maisons : mots à 2 syllabes et mots à 3 syllabes. Les enfants doivent compléter les maisons. Jeux du pouilleux des syllabes: on constitue des paires de mots comportant le même nombre de syllabes. Une carte a un nombre de syllabe différent. Donner le nombre de syllabes demandé (matérialisé), trois images de mots dessous : barrer les images des mots qui nont pas le nombre de syllabes demandé.

64 Dénombrer et localiser : segmenter Objectifs : savoir découper un mot en syllabes repérer le positionnement dune syllabe par rapport aux autres. localiser et représenter par un code. progressivement, repérer une syllabe donnée dans ce mot Conseil: commencer avec des mots bisyllabiques, puis trisyllabiques. prendre le temps et de répéter cette activité travailler à partir dun stock assez large de mots. Dénombrer les syllabes dun mot : localiser une syllabe dans un mot (début, fin) En GS, proposer une bataille des syllabes. Les élèves ont des cartes comportant des images de mots. La valeur de la carte dépend du nombre de syllabes du mot.

65 Fusionner « Les mots puzzles » : lélève recherche les cartons représentant les 2 ou 3 parties de limage dun mot, puis les met bout à bout pour recomposer limage, tout en fusionnant les syllabes. Rébus : lélève pêche des cartons représentant des mots monosyllabiques puis les assemble pour créer un nouveau mot. (pain + seau = pinceau) Jeux des prénoms: les photographies des enfants sont découpées en fonction du nombre de syllabe qui le compose. Avec les différentes syllabes de leurs prénoms, les enfants doivent créer de nouveaux prénoms ou des non- mots. Ils réalisent ainsi des inversions, des suppressions et des fusions syllabiques.

66 Jeux des animaux: lenfant doit créer des animaux extraordinaires en fusionnant le début du nom dun animal avec la fin (support visuel). les animaux fantastiques: tête de tortue + queue de cheval : « tor » + « val » = torval On donne limage dun « pont » et trois autres images: « pied », « seau », « pou ». Lenfant doit trouve quelle image permet de former un nouveau mot: « pont » + « pied » = pompier.

67 Prends la première syllabe des deux mots pour en former un nouveau: mouton + linge = moulin Devinette de la syllabe manquante : il flotte sur leau, cest un ba… Dans les exercices de fusion, il est important de faire répéter le mot complet à la fin de la fusion.

68 Segmentation et fusion Comptines « Les trois petits chats » : les élèves font la chaîne pour créer des mots en utilisant la dernière syllabe prononcée.

69 Syllabe en moins ou en trop Repérer la syllabe en trop dans un mot: élétaphant. Retrouver la syllabe remplacée par un tintement de cloche: co(ci)nelle.

70 La transformation des mots Cest une série dexercices qui plaît beaucoup aux enfants parce que les mots transformés peuvent être « rigolos » donc écoutés et manipulés avec plaisir et joie. Ajout de syllabes : on commence par ajouter une syllabe à la fin dun mot, puis au début. Lors des premières séances, il est plus facile pour les enfants de ne travailler que sur un type dajout : position finale, position initiale Doublement de syllabes: cest un cas particulier de lajout de syllabes. Le doublement de la syllabe terminale précède le travail sur la syllabe initiale.

71 Inversion des syllabes. On ne travaille ici quà partir de mots bisyllabiques. Il est possible de lintroduire dès la moyenne section, en utilisant des supports imagés (peu nombreux). En grande section, le nombre dimages proposées augmente, ainsi que la proximité des mots. Les enfants qui le veulent peuvent essayer de proposer les mots inversés. Par la suite, on supprime les supports images. Des albums peuvent être une aide pour introduire ces compétences. Le texte de Monsieur à lenvers utilise linversion des syllabes, Au loup tordu ! de Pef est intéressant pour le travail sur les phonèmes.

72 Suppression de syllabes. Cette opération est plus difficile que lajout. Les enfants doivent anticiper lendroit où ils doivent sarrêter au préalable. Comme pour lajout de syllabes, il est plus facile de supprimer la syllabe en position terminale quen position initiale. Suppressions successives: les enfants suppriment successivement la syllabe terminale dun mot jusquà ce quil ne reste plus rien. On propose aux enfants des mots trisyllabiques. Au démarrage, les difficultés ressenties par certains enfants consistent dans le fait quils ne prennent pas le temps de repérer la nouvelle syllabe terminale après la première suppression. Il faut les guider au départ en leur posant la question : « quelle est la dernière syllabe, maintenant ? » avant quils ne puissent y parvenir seuls.

73 Déroulement des exercices de comparaison et de tri La comparaison de syllabes est une compétence importante qui amène les enfants à se poser les questions suivantes : est-ce que jentends la syllabe --- dans ce mot ? est-ce que ces deux mots commencent par la même syllabe ? est-ce que ces deux mots finissent par la même syllabe ? Il est nécessaire: sassurer que les enfants reconnaissent limage et y associent le bon mot (travail sur le lexique) avoir un stock assez large dimages pour que lenfant ne répète pas des associations déjà mémorisée

74 Les jeux de loto et de Memory sont des situations de jeux qui permettent dacquérir la comparaison de syllabes. Penser à différencier: des enfants comparent des syllabes terminales alors que dautres comparent encore des mots selon leur syllabe initiale Ce dispositif peut évoluer en jouant notamment sur la proximité des syllabes travaillées (exemple : PA, BA), puis en introduisant le phonème en classant les mots selon la rime finale, pour arriver en fin dannée de grande section au classement en fonction du phonème en position dattaque.

75 La prise en compte implicite de lunité rime apparaît très tôt chez lenfant (vers 3 ans). La détection des unités intra-syllabiques est plus facile et antérieure à celle des phonèmes. Ainsi, lenfant serait capable de la décomposition en attaque et rime dune syllabe (bl/oc), sans être conscient de la possibilité de segmentation en phonèmes de lattaque (b-l) et de la rime (o-c).

76 Isoler et identifier la rime A partir dune comptine, les enfants doivent: taper sur la rime isoler la « rime » et la nommer Nommer les mots qui riment avec un mot cible (lutilisation dun support visuel est possible pour aider les enfants à identifier le mot). La pêche aux Rimes : dans des imagiers, lenfant doit rechercher des images correspondant à des mots qui riment avec le son proposé Dans des listes de mots, trouver limage ou le mot dont la rime est différente.

77 Produire les rimes Création de comptines : lenfant fabrique une phrase ou une série de phrases à rime. Natacha aime le chocolat. La ronde des rimes: à partir dune rime donnée, les enfants produisent verbalement des mots contenant la rime cible. Jeu du Grand Mamamouchi : « le grand Mamamouchi marie sa fille... Une très grande fête est donnée à cette occasion et tous les habitants du royaume sont invités... Le palais est immense mais il ne peut contenir tous les habitants du royaume, aussi le grand Mamamouchi décide-t-il de ne laisser entrer que les gens qui présenteront des cadeaux dans lesquels on entend une « rime » donnée. » Construire un album de rimes collectif.

78 Les mots qui riment : les élèves sont répartis en deux files, face à face. Les balles –autant que délèves- sont disposées devant chaque file. Il sagit pour les deux adversaires face à face de trouver très rapidement une rime à un mot donné par le maître. Celui qui réussit prend une balle. Les deux adversaires rejoignent la queue de leur file. Léquipe gagnante est celle qui, à la fin, possède le plus grand nombre de balles. Jai un chat qui aime... Les enfants sont en cercle, le maître dit le début dune phrase puis lance le ballon à un élève qui doit trouver la rime en relançant le ballon au maître, etc... Jai un chat qui aime... Jai deux chiens qui aiment... Jai trois souris qui aiment... Jai quatre cochons qui aiment... Jeux dassociation de rimes : pour qui sont ces lunettes ? Pour la chouette. Dans un premier temps, jeu en petit groupe avec des images.

79 Ordre des activités répéter : cest lactivité la plus facile repérer « ce quon entend tout le temps », donner des mots qui satisfont à ce critère; exclure des mots qui ne peuvent appartenir à la série… discriminer des sons proches manipuler les unités sonores : supprimer, ajouter, changer de place; substituer trouver tout seul, en production, un mot où on entend une unité donnée ; on sait que trouver tout seul un mot où on entend un phonème consonantique est difficile pour des élèves décole maternelle. coder la place dun son. Avec des élèves qui ont peu daisance avec la langue, des images aident considérablement à trouver des mots; cest un tremplin pour des premières réussites avant de se détacher de tout support.

80 La manipulation conjointe des phonèmes et des graphèmes donne de meilleurs résultats que la manipulation des phonèmes seuls (avec le nom de la lettre). Ordre des phonèmes Etablir une programmation en distinguant [i]/[a], [i]/[ou], [a]/[ou] puis en confrontant ces sons élémentaires aux degrés intermédiaires comme [é],[è],[eu],[e],[au],[o] et enfin aux nasales [in],[on],[an] Se servir des 4 sons [p/t/m/f] que les élèves maîtrisent dès leur babillage comme point dappui pour travailler les autres sourdes [k, n, s, ch]

81 Repérer Repérer ce quon entend tout le temps dans le matériau sonore donné par le maître Trouver des mots qui satisfont à ce critère La pêche aux phonèmes : Rechercher des images dont le nom contient le phonème cible. Pigeon vole : localiser un phonème donné à lintérieur dun mot. Le phonème peut se trouver en position initiale centrale ou finale. Lenfant lève le doigt lorsquil entend le phonème étudié.

82 Repérer Devine qui... : devinez quel prénom je vais dire : sssss... » Je pense à quelque chose…: « Je pense à un animal (ou un aliment, ou un objet, ou un outil...) qui commence par le son mmm...»

83 Discriminer des sons Maison des sons : on classe les cartes dans les maisons en fonction du phonème initial. Exclure des mots qui ne peuvent appartenir à la série contenant le phonème cible.

84 Manipuler (supprimer, ajouter, changer de place, substituer) Trouver un son enlevé : pomme --> homme : quest-ce que jai enlevé ? Trouver ce quil reste si on enlève un son : « pomme, jenlève ppp, quest-ce quil reste ? » Trouver le nouveau mot si on ajoute un son En initiale : « je prends le mot « homme ». Je rajoute le son [p] devant. Quel mot jobtiens? » En finale: « je prends le mot [la]. Je rajoute le son [k] à la fin. Quel mot jobtiens? »

85 Supprimer le phonème initial: lélève doit segmenter le mot en phonème puis supprimer le premier phonème et trouver le dessin correspondant au mot ainsi formé. (craie-raie/drap- rat/croix-roi/croûte-route). Supprimer le phonème final.

86 Produire Trouver tout seul un mot où lon entend un certain phonème. Fusion: « Je fais le serpent en disant [a]. » Des images représentants des mots monosyllabiques sont placés devant les enfants. Lenseignant propose des sons. Les enfants doivent fusionner les phonèmes proposés par lenseignant et montrer limage correspondante: « Je vous dis [ch] et [u]. Montrez-moi limage qui correspond à ce mot. »

87 Coder la place dun son Repérer le phonème dans la syllabe

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89 On peut repérer les difficultés du langage oral. Les enfants ne réagissent pas aux bruits, à la musique. Le volume de la voix est très élevé. L'enfant ne pose pas de questions et ne donnent que peu de signes d'intérêt. Ils ne sont pas intelligibles, ne disent pas de mots reconnaissables. Enfant qui parle trop ou au contraire mutique.

90 Il est important de repérer les enfants qui évoluent peu ou pas malgré le guidage et l'aide de l'enseignant. Les enfants n'arrivent pas à frapper des syllabes. Ils ne produisent qu'en situation. Pas de langage d'évocation. Ils sont peu intelligibles (articulation).

91 Il est possible de repérer des difficultés dans des habiletés très directement corrélées à lapprentissage du langage écrit telles que les habiletés de conscience phonologique. Il faut repérer les enfants qui n'évoluent peu ou pas malgré l'aide de l'enseignant Ils ne parviennent pas à jouer avec les syllabes, encore moins avec les sons. Il ny a pas de segmentation syllabique. La discrimination phonémique est mauvaise : pa-ba, da-ta… Ils ont des difficultés à mémoriser des comptines, des chants, des poèmes, une histoire. Ils ne reconnaissent que très peu de lettres de l'alphabet. Ils sont peu intelligibles ou déforment des mots de manière importante et régulière. Ils ne parviennent pas à raconter. Ils n'expriment pas de notions de temps et d'espace.

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93 La pédagogie est la prévention. Bien réfléchir à la programmation des activités pour les élèves. Pour cela prévoir une évaluation diagnostique pour faire des groupes homogènes pour les ateliers. Réfléchir à la constitution des listes de mots. Pour scander les syllabes, utiliser le corps (sauter dans des cerceaux, sauter sur place, frapper dans les mains, frapper des pieds…) Travailler sur des non-mots pour éviter que lenfant se concentre sur le sens.

94 Pour repérer les phonèmes, le passage par la syllabe est un appui important. Pour savoir par quel phonème commence un mot, les enfants ont besoin au début, de repérer la syllabe initiale avant de rechercher le phonème entendu au début de cette syllabe. Faire dabord verbaliser le mot, puis la syllabe… Pour les élèves qui ont peu daisance avec la langue se servir dimages pour trouver des mots. Cest un tremplin pour des premières réussites avant de se détacher des supports.

95 Utiliser les chaînes denfants. On les met en rond autour de la table. La consigne est donnée : « complétez la liste de mots suivante : champignon, pigeon, ballon… ». Les enfants doivent à tour de rôle donner un mot. Cela a deux avantages : Rassurer les enfants en difficulté qui ne sont plus seuls dans lactivité Permettre aux enfants de faire la validation des réponses Apprendre le nom des lettres puis le son et les graphies. Avec les enfants en difficulté, il est intéressant de travailler sur la connaissance des lettres, ce qui leur fait défaut. Pour les élèves qui ne discriminent pas bien la syllabe finale, on peut accentuer la syllabe ou leur demander de répéter le mot en accentuant cette syllabe

96 Sils ne discriminent pas la rime, on peut prolonger la rime, la répéter ( parapluie, pluie) Si les élèves ne discriminent pas lattaque, on peut prolonger cette attaque, la répéter si elle nest pas continue. Pour coder les syllabes, on peut placer pour les des ronds avant de leur demander de les coder eux-mêmes. Penser à létayage de lenseignant: guider, aider, encourager, valoriser…

97 Proposer plusieurs situations pour une même compétence. Différencier les apprentissages. Utiliser les temps daide personnalisée.

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99 Evaluation diagnostique en début dannée pour voir où en sont les enfants. Il est important de faire des groupes homogènes pour les apprentissages. Evaluation formative : tout au long de lannée, il est important dobserver les enfants au quotidien et de compléter des grilles dobservation afin de pointer les compétences qui sont acquises et celles pour lesquelles lenfant rencontre encore des difficultés. Evaluation sommative : deux fois dans lannée. Evaluation GS/CP : activités de phonologie

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101 En fin décole maternelle les élèves doivent considérer la langue comme un matériau à modeler, à interroger, et à « décortiquer » pour pouvoir rentrer dans les apprentissages plus systématiques du CP. Les scores en GS sont prédictifs du niveau de lecture atteint en CE1. Au lieu de « se perdre » dans des problèmes didentification et de classification des troubles dapprentissage, on pourrait gagner à travailler davantage au développement de programmes efficaces de conscience phonologique.

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103 Phono R. Goigoux et S. Cèbe Hatier Conscience phonologique Adams et Foorman, Editions Chenelière Entrainement phonologique M. Zorman et M. Jacquier-Roux Editions La Cigale Phonoludos E. Lambert Editions la Cigale Lécoute de bruits et de sons pour léveil à la conscience phonologique D.Quillan Hachette éducation Lécoute de phrase et de mots pour léveil à la conscience phonologique D.Quillan Hachette éducation Le travail sur les syllabes pour léveil à la conscience phonologique D.Quillan Hachette éducation