Développer la conscience phonologique

Présentation au sujet: "Développer la conscience phonologique"— Transcription de la présentation:

1 Développer la conscience phonologique
au cycle 2

2 Un outil parmi d’autres au service de l’apprentissage de la lecture
Mémoire auditive à court et moyen terme / Mémoire de travail Repères dans l’espace et dans le temps Discrimination visuelle, empan visuel, vitesse de balayage Connaissance du système alphabétique de codage de l’écrit Se représenter l’acte de lire et d’écrire (à partir de nombreuses situations de production ou de découverte de textes avec l’étayage d’un lecteur) Amorce d’une culture littéraire Ces capacités de lecteur sont des conditions nécessaires à l’apprentissage de la lecture. Il semblerait utile de les construire avant d’aborder le CP Un intérêt :lien entre conscience phonologique et réussite en lecture oui mais … Un danger : placer dès la maternelle l’enfant en difficulté scolaire Conséquences pour un mode d’emploi : commencer en maternelle mais en G.S. Et en P.S. et M.S. construire les compétences nécessaires à la mise en œuvre de ces exercices en mettant en jeu tous les sens et pas uniquement l’auditif découvrant les m^mes situations mais avec des objets non scolaires Ces activités phonologiques auront deux caractéristiques qui les distingues d’autres situations : elles portent sur de petites unités de langage et ne portent pas sur le sens ce sont des activités réfléchies (activité consciente et explicite et non simple capacité) Jusqu’alors le langage est utilisé par l’enfant uniquement pour comprendre. Il doit apprendre à analyser les éléments constituants de la langue, à entendre autrement les paroles qu’il prononce ou qu’il reçoit, à se centrer sur les aspects formels de la langue. La mémoire de travail (MDT) se distingue de la mémoire à court terme en ce qu'elle est une opération qui fait à la fois un stockage (comme la Mémoire à court terme) et un traitement d'informations. Dans les tâches qui mesurent la MDT, la personne doit garder en mémoire une petite quantité d'informations, en même temps qu'elle doit exécuter d'autres actions. Baddeley propose de distinguer plusieurs composants de la mémoire de travail : elle comprend un système de contrôle, le processeur central, et un certain nombre de systèmes auxiliaires "esclaves". L'un de ceux-ci est spécialisé dans le traitement du système linguistique (boucle phonologique ou articulatoire) et un autre dans le traitement de l'information visuospatiale. Trois systèmes mentaux ayant chacun des spécificités fonctionnelles et structurelles constituent la mémoire de travail (P. Gillet, L. Espagniet, C. Billard, 1997) : · L’administrateur central est impliqué dans la gestion de l’attention et des opérations de traitement de l’information. Il peut augmenter la capacité de stockage en déclenchant des activités de répétition mentale, mais cela n'est possible que s'il n'est pas occupé à une autre tâche. · Une importance particulière est accordée à la boucle phonologique qui selon Baddeley est impliquée dans la rétention momentanée de la structure de surface des informations verbales vues ou entendues. Elle sert de mémoire auxiliaire (par exemple quand nous effectuons un calcul mental). La boucle phonologique est allouée au stockage momentané des informations verbales perçues (Baddeley, 1986). Les recherches ont montré que cette sub-vocalisation dans la mémoire de travail est nécessaire pour la mémorisation et la compréhension. La boucle articulatoire ou phonologique joue un rôle dans la cognition pour ce qui concerne

3 Pour développer une des entrées dans la lecture

4 Développement des capacités de lecteur
Compréhension Identification des mots Production écrite Autour du texte Pour fournir des indices de sens Développer une culture littéraire par la fréquentation de textes organisés en réseaux Analyser la structure de l’album, sa couverture, ses illustrations,… Pour fournir des indices grammaticaux Analyse syntaxique : des connecteurs, de la construction des phrases des substituts, du dialogue, de la ponctuation, … Dans le texte étudié Anticipation Prise d’indices de sens (repérage de mots connus, d’éléments de la structure, d’indices autour du texte) Prise d’indices grammaticaux Emission d’hypothèses sur le sens à venir, sur les mots probablement présents Validation Décodage Progression du sens Synthèses successives (ce qu’on sait désormais, ce que l’on s’attend à rencontrer, …) Par la voie directe Repérer ce mot parmi d’autres et le distinguer des autres Repérer des éléments constitutifs de ce mot (par exemple en le rapprochant de mots qui portent le même graphème) Mémoriser son orthographe Automatiser Par la voie indirecte Repérer la présence d’un son (Est-il présent ? Où est-il placé ?) Repérer et mémoriser les différentes graphies des sons. Scinder un mot en unités phonétiques. Assembler les sons pour former des syllabes puis des mots. Transférer ces compétences pour décoder de nouveaux mots Automatiser Etre auteur A partir d’un album à structure récurrente : créer un nouveau chapitre, produire son propre album. Transformer un récit en pièce de théâtre, en BD. … Produire des unités syntaxiques Déconstruire et reconstituer un texte Reproduire ou réutiliser une structure Compléter un texte à trous Transformer des phrases (négatives ↔ affirmatives, déclaratives ↔interrogatives, en déplaçant, en supprimant des groupes de mots, ..) Légender des images séquentielles, des photos, … Mémoire de travail Discrimination visuelle Elargissement de l’empan visuel Attention et discrimination auditive Vitesse de balayage Mémoire de stockage Développement des capacités de lecteur

5 Développement des capacités de lecteur
Compréhension Identification des mots Production écrite Autour du texte Pour fournir des indices de sens Développer une culture littéraire par la fréquentation de textes organisés en réseaux Analyser la structure de l’album, sa couverture, ses illustrations,… Pour fournir des indices grammaticaux Analyse syntaxique : des connecteurs, de la construction des phrases des substituts, du dialogue, de la ponctuation, … Dans le texte étudié Anticipation Prise d’indices de sens (repérage de mots connus, d’éléments de la structure, d’indices autour du texte) Prise d’indices grammaticaux Emission d’hypothèses sur le sens à venir, sur les mots probablement présents Validation Décodage Progression du sens Synthèses successives (ce qu’on sait désormais, ce que l’on s’attend à rencontrer, …) Par la voie directe Repérer ce mot parmi d’autres et le distinguer des autres Repérer des éléments constitutifs de ce mot (par exemple en le rapprochant de mots qui portent le même graphème) Mémoriser son orthographe Automatiser Par la voie indirecte Repérer la présence d’un son (Est-il présent ? Où est-il placé ?) Repérer et mémoriser les différentes graphies des sons. Scinder un mot en unités phonétiques. Assembler les sons pour former des syllabes puis des mots. Transférer ces compétences pour décoder de nouveaux mots Automatiser Etre auteur A partir d’un album à structure récurrente : créer un nouveau chapitre, produire son propre album. Transformer un récit en pièce de théâtre, en BD. … Produire des unités syntaxiques Déconstruire et reconstituer un texte Reproduire ou réutiliser une structure Compléter un texte à trous Transformer des phrases (négatives ↔ affirmatives, déclaratives ↔interrogatives, en déplaçant, en supprimant des groupes de mots, ..) Légender des images séquentielles, des photos, … Mémoire de travail Discrimination visuelle Elargissement de l’empan visuel Attention et discrimination auditive Vitesse de balayage Mémoire de stockage Développement des capacités de lecteur

6 Développement des capacités de lecteur
Compréhension Identification des mots Production écrite Autour du texte Pour fournir des indices de sens Développer une culture littéraire par la fréquentation de textes organisés en réseaux Analyser la structure de l’album, sa couverture, ses illustrations,… Pour fournir des indices grammaticaux Analyse syntaxique : des connecteurs, de la construction des phrases des substituts, du dialogue, de la ponctuation, … Dans le texte étudié Anticipation Prise d’indices de sens (repérage de mots connus, d’éléments de la structure, d’indices autour du texte) Prise d’indices grammaticaux Emission d’hypothèses sur le sens à venir, sur les mots probablement présents Validation Décodage Progression du sens Synthèses successives (ce qu’on sait désormais, ce que l’on s’attend à rencontrer, …) Par la voie directe Repérer ce mot parmi d’autres et le distinguer des autres Repérer des éléments constitutifs de ce mot (par exemple en le rapprochant de mots qui portent le même graphème) Mémoriser son orthographe Automatiser Par la voie indirecte Repérer la présence d’un son (Est-il présent ? Où est-il placé ?) Repérer et mémoriser les différentes graphies des sons. Scinder un mot en unités phonétiques. Assembler les sons pour former des syllabes puis des mots. Transférer ces compétences pour décoder de nouveaux mots Automatiser Etre auteur A partir d’un album à structure récurrente : créer un nouveau chapitre, produire son propre album. Transformer un récit en pièce de théâtre, en BD. … Produire des unités syntaxiques Déconstruire et reconstituer un texte Reproduire ou réutiliser une structure Compléter un texte à trous Transformer des phrases (négatives ↔ affirmatives, déclaratives ↔interrogatives, en déplaçant, en supprimant des groupes de mots, ..) Légender des images séquentielles, des photos, … Mémoire de travail Discrimination visuelle Elargissement de l’empan visuel Attention et discrimination auditive Vitesse de balayage Mémoire de stockage Développement des capacités de lecteur

7 Sommaire Un point synthétique sur les I.O.
Un répertoire des activités d’entraînement les mots les syllabes les sons Des situations pour construire des compétences préalables à ce travail systématique

8 Un petit tour dans les I.O.
Les mots Les syllabes Les sons

9 Scinder/scander/fusionner
En utilisant tous les sens : en symbolisant ou en matérialisant chaque objet en scandant, en rythmant (en frappant dans les mains, …) en associant le geste et le déplacement à la parole Dans les I.O. Rythmer un texte en scandant les syllabes orales Exemples : affiche pour les visuels tambourin pour les auditifs jeu du cerceau pour les kinestésiques Remarque importante: Pour Perfetti, Beck, Bell et Hughes (1987), les habiletés de fusion (ex : /pa/ /pa/ = "papa") constituent un préalable à l'acquisition de la lecture, alors que les habiletés de segmentation (ex : omettre la première syllabe de "maison") constituent une conséquence de l'apprentissage de la lecture.

10 Repérer Mots Syllabes Sons Comme des éléments constituant de la langue
Comme une transcription du langage écrit Outils de repérage : scinder mais aussi ajouter, supprimer, inverser, créer, comparer, trier, substituer,… La conscience phonologique porte essentiellement sur le premier point : à savoir le repérage des briques constitutives du discours Mais en amont et en aval, il paraît souhaitable d’établir un lien entre langue orale et sa transcription écrite : En amont pour repérer établir un rapport entre mots écrits et mots dits En aval pour introduire certaines correspondances phonigraphiques Dans les I.O. voici certaines compétences à construire dans le domaine du repérage phonologique : La place du son dans un mot (début, milieu, fin) Une même syllabe dans plusieurs énoncés (en fin d'énoncé, en début d'énoncé, en milieu d'énoncé) Les mots successifs d'une phrase écrite après lecture par l'adulte Dans une sensibilisation à une langue étrangère : reconnaître, reproduire, produire rythmes, phonèmes et intonations

11 Transférer Jouer avec la langue (désacraliser/s’approprier) Transcrire
Termes exacts des I.O. : produire des assonances ou des rimes proposer une écriture alphabétique de mots simples en utilisant des fragments de mots connus

12 Un lien fort avec l’écriture
Comme plus tard en élémentaire : déconstruire construire pour pour observer/analyser imiter, compléter, transformer, créer en temps que en temps qu’ spectateur auteur Copier ou écrire en disant le texte écrit pour établir le rapport entre mot écrit et mot dit,, pour repérer les relations phonies-graphique : dicter à l’adulte au départ

13 Des situations concrètes

14 Habillage des situations
Les jeux traditionnels : jeu de l’oie, dominos, bataille, loto, jeu des familles, jeu des intrus, jeux des sept erreurs, … Des actions fondamentales : trier, associer, transformer, sélectionner, compléter…

15 Les mots dans la phrase Anecdote du fantôme qui fait le son ou (la maîtresse vemandait de donner des mots porteurs de ou comme hibou, genou, ..)La première conquête est certainement celle qui permet de comprendre que le mot écrit renvoie au mot oral et non à la personne ou à l’objet qu’il représente et que, en conséquence, les caractéristiques d’un mot écrit, sa longueur par exemple, sont en relation avec les caractéristiques orales du mot et non avec sa signification (« train » n’est pas un mot plus long que « bicyclette »). Les imagiers peuvent être d’excellents supports pour de fréquents débats sur ce qui est écrit dans un mot et pour des comparaisons portant sur la relation entre ce qui est écrit et la longueur orale du mot. La deuxième conquête est celle qui permet de prendre conscience que l’écrit est composé de mots séparés les uns des autres, alors que l’oral est fait d’énoncés continus, rythmés par des coupures qui ne correspondent que rarement avec les frontières des mots. On peut aider l’enfant à faire ce nouveau pas en écrivant devant lui, tout en disant à haute voix ce qu’on écrit, ou encore en lui demandant où se trouve tel ou tel mot d’une phrase qu’on vient de lui lire. Vers 2 ans, les enfants cessent de faire les erreurs de segmentation ("la nirondelle"; "le nenfant"), ils perçoivent et émettent correctement les mots.

16 Les mots dans la phrase Etablir un lien entre un mot écrit et un mot dit (simple transcription sans rapport avec l’objet ou la personne désignée) : Distinguer oral écrit énoncé continu mots séparés Anecdote du fantôme qui fait le son ou (la maîtresse vemandait de donner des mots porteurs de ou comme hibou, genou, ..)La première conquête est certainement celle qui permet de comprendre que le mot écrit renvoie au mot oral et non à la personne ou à l’objet qu’il représente et que, en conséquence, les caractéristiques d’un mot écrit, sa longueur par exemple, sont en relation avec les caractéristiques orales du mot et non avec sa signification (« train » n’est pas un mot plus long que « bicyclette »). Les imagiers peuvent être d’excellents supports pour de fréquents débats sur ce qui est écrit dans un mot et pour des comparaisons portant sur la relation entre ce qui est écrit et la longueur orale du mot. La deuxième conquête est celle qui permet de prendre conscience que l’écrit est composé de mots séparés les uns des autres, alors que l’oral est fait d’énoncés continus, rythmés par des coupures qui ne correspondent que rarement avec les frontières des mots. On peut aider l’enfant à faire ce nouveau pas en écrivant devant lui, tout en disant à haute voix ce qu’on écrit, ou encore en lui demandant où se trouve tel ou tel mot d’une phrase qu’on vient de lui lire. Vers 2 ans, les enfants cessent de faire les erreurs de segmentation ("la nirondelle"; "le nenfant"), ils perçoivent et émettent correctement les mots.

17 Exemples de situations
Compléter/ construire ensemble une phrase Remettre une phrase dans l’ordre Dire ensemble une phrase (un mot par élève) Dicter à l’adulte ( pour voir le lien entre oral et écrit) Représenter une phrases sous forme d’un assemblage de cubes (chaque cube représentant un mot)

18 Exemple : Utilisation d’un lexique illustré pour construire des phrases

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23 On peut bien sûr construire un lexique illustré plus familier en y intégrant les mots reconnus par l’élève, les mots utilisés fréquemment dans la classe

24 Syllabes

25 Syllabes Fusionner des syllabes en mots
Scander, frapper dans les mains et compter les syllabes (exemple : jeu du roi) Matérialiser (chenille, assemblage de cubes, …) Compter Supprimer une syllabe Découvrir la syllabe manquante Repérer la présence et la place de la syllabe dans le mot (syllabes initiales puis finales) Découper et recombiner Enchaîner les mots par les syllabes

26 Exemples de situations
1. Fabrication de rébus 2. Jeu de la boite à … 3. Fabrication d’un livre animé (découpage des mots en syllabes mélange et reconstitution de nouveaux mots « monstres »)

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28 La boite à ci

29 La boite à cha

30 La boite à ca

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33 D’autres situations Comptage syllabique puzzle (1 pièce par syllabe)
Verlan …

34 Les sons fondamentaux 34 phonèmes (avec 26 lettres)
1. Donner à entendre, puis à apprendre une comptine saturée du phonème : Pour les plus jeunes, on choisira des poèmes à rimes riches. Il est souvent plus rapide de composer ses propres comptines. Il faut répéter et faire répéter la comptine, de manières différentes, un très grand nombre de fois afin qu’elle soit réellement mémorisée. 2. Faire identifier le phonème concerné : Formule rituelle : « Qu’est-ce que l’on entend très souvent dans cette comptine ? » Rechercher les « moments » de la comptine ou du poème où on entend le phonème identifié. 3. Jouer avec le phonème : ♦ Jeux vocaux ; ♦ Jeu de l’intrus ; ♦ Jeu de kim ; ♦ Phrases à répéter saturées du phonème ; ♦ Cueillette d’objets dans le nom desquels on entend le phonème ; ♦ Sélection d’images représentant des choses dans le nom desquelles on entend le phonème ; ♦ Devinettes ; ♦ Découper des images de choses dans le nom desquelles on entend le phonème, dans des catalogues de VPC ; ♦ Colorier des représentations de choses dans le nom desquelles on entend le phonème ; ♦ Dessiner des choses dans le nom desquelles on entend le phonème,… 4. Identifier le phonème dans des mots de la chaîne parlée pour rechercher comment on « l’écrit » : Dans les prénoms des enfants de la classe et les mots très souvent utilisés par la classe. 5. Identifier les graphies (toutes) dans des mots connus (pour les plus grands uniquement) : En se servant, d’une manière privilégiée, des prénoms et des mots très connus. 6. Systématiser (pour les plus grands uniquement) : Cahier de sons (page de gauche avec signe phonétique et différentes graphies) : faire coller des représentations de choses dans le nom desquelles on entend le phonème. Ajouter des mots connus pour ceux qui sont capables de les reconnaître. La page de droite sera utilisée au CP. Catherine WESTER CPAIEN IEN Annemasse 2 Ce.Ia74.Annemasse

35 Les sons fondamentaux Fusionner des mots scindés
Repérer la présence d’un son Repérer la place du phonème Distinguer deux phonèmes proches Supprimer,compléter 34 phonèmes (avec 26 lettres) 1. Donner à entendre, puis à apprendre une comptine saturée du phonème : Pour les plus jeunes, on choisira des poèmes à rimes riches. Il est souvent plus rapide de composer ses propres comptines. Il faut répéter et faire répéter la comptine, de manières différentes, un très grand nombre de fois afin qu’elle soit réellement mémorisée. 2. Faire identifier le phonème concerné : Formule rituelle : « Qu’est-ce que l’on entend très souvent dans cette comptine ? » Rechercher les « moments » de la comptine ou du poème où on entend le phonème identifié. 3. Jouer avec le phonème : ♦ Jeux vocaux ; ♦ Jeu de l’intrus ; ♦ Jeu de kim ; ♦ Phrases à répéter saturées du phonème ; ♦ Cueillette d’objets dans le nom desquels on entend le phonème ; ♦ Sélection d’images représentant des choses dans le nom desquelles on entend le phonème ; ♦ Devinettes ; ♦ Découper des images de choses dans le nom desquelles on entend le phonème, dans des catalogues de VPC ; ♦ Colorier des représentations de choses dans le nom desquelles on entend le phonème ; ♦ Dessiner des choses dans le nom desquelles on entend le phonème,… 4. Identifier le phonème dans des mots de la chaîne parlée pour rechercher comment on « l’écrit » : Dans les prénoms des enfants de la classe et les mots très souvent utilisés par la classe. 5. Identifier les graphies (toutes) dans des mots connus (pour les plus grands uniquement) : En se servant, d’une manière privilégiée, des prénoms et des mots très connus. 6. Systématiser (pour les plus grands uniquement) : Cahier de sons (page de gauche avec signe phonétique et différentes graphies) : faire coller des représentations de choses dans le nom desquelles on entend le phonème. Ajouter des mots connus pour ceux qui sont capables de les reconnaître. La page de droite sera utilisée au CP. Catherine WESTER CPAIEN IEN Annemasse 2 Ce.Ia74.Annemasse

36 Supports utilisés Jeux de sons : marché de pas de I pas de O
« buvons ma serpette est perdue, … » Mots tordus

37 Construire une mémoire corporelle « Personnaliser le son »
Associer simultanément plusieurs représentations du son : Un son<->un geste<->un déplacement<->un objet<->une image<-> le dessin par l’élève S serpent, mouvement ondulatoire de la main , slalom J c’est la perceuse , Ch le chut, a la bouche grande ouverte, v l’avion, f le souffle,i le sourire b a un gros ventre,d a un sac à dos,… Cette mémoire se construit au fur et à mesure en ajoutant de nouvelles représentations et en réactivant et en reliant celles déjà construites

38 Quelle programmation pour la grande section ?

39 voyelles consonnes Semi- voyelles
Les consonnes sont classées selon différents critères : consonnes élatiques (f, v, ch, j, r, …), consonnes « non élastiques » (p, b, t, d, k, g…) Semi- voyelles

40 Tableau synthétique des oppositions phoniques
Ce classement met en jeu essentiellement quatre critères : La durée du souffle La vibration des cordes vocales Le passage de la colonne d’air par le nez ou la bouche Le lieu d’articulation

41 En cas de confusion , distinguer des phonèmes proches
Pour les plus jeunes, éviter les consonnes occlusives

42 Utiliser des logiciels
Pour le maître : Réservoir de fiches ou éditeur de fiches Pour les élèves : repérer la présence d’un son, discriminer deux sons proches

43 Des activités pour préparer à la conscience phonologique
Les situations citées au dessus ne constituent que des exercices d’entraînement à destination d’élèves « déjà compétents ». Elles ont pour vertu d’amener les enseignants à clarifier le contenu de la compétence notamment en proposant des exemples et en invitant les élèves à les reproduire Pour éviter à certains élèves de se retrouver en situation d’échec très tôt on tentera notamment en moyenne et grande section de construire des compétences préalables : en s’appuyant sur des situations non scolaires en faisant appel en priorité à d’autres sens que l’ouïe

44 Développer les capacités de perception
Le geste d’attention, écoute active jeux de localisation des sons, s’enregistrer, s’écouter (la digestion, le souffle, le cœur qui bat),… Jeux de perception et de discrimination : découverte des composantes des bruits (timbre, durée hauteur, intensité) lotos sonores, appeaux, mots tordus pour les plus grands, … Il est essentiel de faire appel à tous les sens Voir la douce p36 et 37 puis exercices sensoriels

45 Entraîner la mémoire Des jeux pour travailler la mémoire à court terme : Mémoriser et restituer une séquence sonore Des situations pour développer la mémoire de travail : exemple : la vache qui tâche,…

46 Travail spécifique sur des rythmes et des séquences de sons
Travail sur les algorithmes que l’on pourra jouer ou rythmer Codification de séquences rythmiques Représentations des rythmes par le corps (gym tonic, …déplacement codé,) Mémorisation, reproduction de séquences de sons Dans la lignée des méthodes verbotonales : Marie Ségonzac : « jouer corporellement » Exemple du cheval qui galope

47 Développer une conscience articulatoire 4ans
Exploration de ses possibilités vocales (voix parlée, chantée, chuchotée, criée, scandée, …) Mieux connaître son corps exploration des organes de la parole représentations des sons Circuit d’air : buée, souffler sur un mouchoir (fort, longtemps) Résonateurs de la face : frapper sur les joues, parler nez bouché Vibration des cordes vocales (main sur le larynx) Forme de la bouche sur les sons voyelles (on regarde le copain, on utilise un miroir, on essaye de deviner les prénoms sur les lèvres de la maîtresse) Place de la langue (au fond ou contre les dents) : miroir dessin de la bouche, exploration de la bouche avec le doigt, déplacer de l’eau dans la bouche) Voir la douce p59 et 60 Importance de montrer ou de dessiner ce que l’on explique (dessin de la bouche, photos, …) Matériel intéressant : loto des visages chez Nathan pour chanter on se tient droit pour le souffle, on réveille les résonnateurs Avec les ¾ ans on travaille d’abord sur les sons voyelles puis consonnes constructives

48 Rimes et allitérations passerelle vers l’analyse phonique
Bain de langage sans soucis d’analyse Jouer avec les mots (associer, deviner, créer des rimes, des allitérations) Mais qui doit implicitement permettre de repérer que : le mot est composé de plusieurs éléments

49 Supports utilisés Comptines
Recueil de textes poétiques classés par sons …

50 Conclusion Commencer avant le CP
Précautions pour éviter de mettre certains élèves en difficulté Quelles différences entre GS et CP ? conséquences pour un mode d’emploi : Pour simplifier la complexité des taches en CP, on peut commencer en maternelle mais en G.S. Mais pour éviter de mettre certains élèves en difficultés,il faut proposer des situations initiales le plus ouverte possible (exemple la boite, pigeon vole, …) associer tous les sens construire en P.S. et M.S les compétences nécessaires à la mise en œuvre de ces exercices : * en mettant en jeu tous les sens * en découvrant les mêmes situations mais avec des objets non scolaires (Ce qui est vrai pour la conscience phonologique est aussi valable dans d’autres domaines) * en commençant par produire (conscience corporelle /fusion ) avant d’analyser