Les compétences à l'école Apprentissage et évaluation

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1 Les compétences à l'école Apprentissage et évaluation
Synthèse de l'ouvrage de Bernard Rey, Vincent Carette, Anne Defrance et Sabine Kahn (de boeck, 2006) Donatien Roux Formateur, chargé de mission « Maitrise de la langue – Prévention de l'illettrisme », chargé de mission « Production de ressources pour le SCCC »

2 Avertissement Ce diaporama est conçu comme un support de formation et une source de réflexion sur l’approche par compétences : il s’attache à ne pas trahir l’ouvrage dont il est une sorte de synthèse, mais ne saurait, bien entendu, remplacer sa lecture intégrale.

3 Présentation synthétique de l’ouvrage
Les auteurs présentent une définition de la compétence dans le milieu scolaire, exposent les enjeux et les intérêts de l’approche par compétence, livrent un modèle concernant les trois « degrés » de compétence qui aboutit à une proposition de modèle d’évaluation en trois phases, expérimenté à l’école et analysé, et donnent de grandes pistes de travail.

4 Compétence Degrés de compétences

5 Compétence dans le monde du travail
La notion de compétence s'est imposée en opposition à la notion de qualification (ensemble de savoir-faire et de techniques ayant fait l'objet d'une formation reconnue et officiellement sanctionnée par l'obtention d'un diplôme), qui ne satisfaisait pas les dirigeants d'entreprises. La compétence est perçue comme le fait de "savoir gérer une situation professionnelle complexe", et relève donc aussi de l'expérience.

6 Compétence dans le monde du travail
Quatre caractéristiques majeures : L'adaptabilité : être compétent, c'est être capable d'affronter efficacement une situation inattendue. La singularité : la compétence exprime davantage l'adéquation d'une personne à une situation que celle d'une opération à une situation. L'invisibilité : on observe les effets de la compétence (la réussite de l'individu). L'importance de la capacité à mobiliser ses ressources.

7 Compétence dans le milieu scolaire
A l'école, on veut rendre compétent. On a donc tendance à établir la liste des compétences à acquérir, et à les définir sous des formulations standardisées, ainsi qu'à déterminer des indicateurs qui permettent de les observer. Trace de l'origine de la notion dans le monde du travail, la compétence est aussi conçue comme la capacité personnelle à s'adapter à une situation inédite.

8 La compétence Une compétence est définie par la tâche ou la gamme de tâches qu'elle permet d'accomplir. C'est d'ailleurs la tâche (qui a un sens et une fonction au sein des activités socialement reconnues d'une culture donnée) qui lui donne son unité, ses constituants étant eux hétérogènes (connaissances déclaratives, procédurales, automatismes, raisonnements, données retenues en mémoire de travail, savoirs, savoir-faire, attitudes...)

9 Définition « Une compétence est le fait de
savoir accomplir efficacement une tâche, c'est-à-dire une action ayant un but. »

10 Intérêts La notion de tâche permet d'éviter une décomposition excessive, qui fait perdre le sens pour l'apprenant (comme lorsqu'on pousse jusqu'aux « comportements » du behaviorisme qui sont des réactions glandulaires ou musculaires, ou jusqu'aux «opérations mentales » de la psychologie cognitiviste qui sont en dessous du seuil de conscience ; comme lorsque l'on atteint les objectifs élémentaires de l'approche par objectifs).

11 Intérêts La compétence débouche sur la réalisation d'une tâche, elle doit donc inciter les enseignants à réfléchir à ce qu'ils veulent que les élèves sachent faire à l'issue d'un cours et à multiplier les situations pédagogiques où les élèves doivent être en activité.

12 Intérêts L'approche par compétence présente aux élèves les savoirs dans leur usage possible, et doit donc ainsi leur donner du sens. L'usage du savoir peut avoir une finalité extra-scolaire (on motive les élèves par des situations de la vie réelle), ou permettre de résoudre un problème interne au savoir (le désir provoque la volonté d'apprendre autant que le besoin).* * Qu'un enseignement soit lié à des besoins sociaux n'est pas toujours une garantie qu'il sera motivant.

13 Attention Il ne s'agit pas de réduire les savoirs enseignés à l'école aux seuls éléments qui alimenteraient les compétences utiles à la vie (instrumentalisation). Il n'est pas certain que cela soit motivant, cela amputerait les savoirs de leur aspect critique et libérateur, et il est difficile et dangereux de fixer pour tous les membres d'une société les compétences dites utiles à la vie.* * Les auteurs conseillent donc de mettre en place la seconde perspective de la diapo précédente le plus souvent possible.

14 Intérêts La notion de compétence renvoie à une opérationnalisation du savoir acquise par un sujet : on a donc affaire à une modification de son organisation cognitive. Conséquence : le processus d'apprentissage demande du temps, ce qui explique pourquoi l'introduction de la notion de compétence se fait en général conjointement à une organisation en cycles pluriannuels.

15 Intérêts Les listes de compétences sont censées arrêter l'inflation des connaissances exigées des élèves (cf la notion de « socle » de compétence ou de « compétence-clé »). L'évaluation des compétences devrait être moins discriminante que l'évaluation « traditionnelle ».

16 Trois degrés de compétence
Premier degré : La procédure ou compétence élémentaire (encore dénommée habileté par les anglo- saxons) : il s'agit de savoir exécuter une opération (ou une suite prédéterminée d'opérations) en réponse à un signal préétabli, après entrainement.

17 Trois degrés de compétence
Second degré : La compétence élémentaire avec cadrage : il s'agit de choisir la compétence élémentaire qui convient (dans l'ensemble des compétences élémentaires que l'on connait) à une situation inédite qu'il est nécessaire d'interpréter.

18 Trois degrés de compétence
Troisième degré : La compétence complexe : il s'agit de savoir choisir et combiner correctement plusieurs compétences élémentaires pour traiter une situation nouvelle et complexe.

19 Remarques Le contrat didactique voudrait que l'on évalue l'élève sur le premier degré de compétence (ce qui lui a été explicitement enseigné), mais la scolarisation vise des exigences plus hautes. La distinction des trois niveaux de compétence est relative aux individus (et au moment du cursus considéré) et non à la compétence elle-même.

20 Les degrés de compétence dans les référentiels officiels
Certaines compétences renvoient à des tâches standardisées, avec une automatisation possible = compétences de premier degré pour un individu entrainé (« savoir déchiffrer un mot inconnu sans hésiter » ; « tracer des figures simples »). D'autres renvoient des à actions qui peuvent changer sensiblement de formes selon les circonstances = second ou troisième degré (« lire des textes variés » ; « exploiter l'information »).

21 Compétences à situations ouvertes
L'action comporte des procédures multiples mais dénombrables et descriptibles ; il faut les sélectionner dans une situation singulière et constamment nouvelle (« orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication »). Correspondent à l'usage des expressions du type « qui convient » , « adéquat » , « en fonction de » , « à bon escient » ...

22 Compétences générales
Elles sont en lien avec l'hypothèse d'une structure mentale unique qui serait agissante dans toute une gamme de situations (« résoudre des problèmes »). Il n'est pas certain que cette structure mentale existe, et il faudrait d'ailleurs qu'elle puisse se transférer, ce qui est aussi problématique.

23 Evaluer des compétences Propositions
Les évaluations proposées ont pour but de permettre l'évaluation de la compétence de troisième degré mais aussi d'évaluer les obstacles rencontrés afin de guider les apprentissages.

24 Trois phases Phase 1 : on demande aux élèves d'accomplir une tâche complexe. Phase 2 : on propose aux élèves la même tâche découpée en tâches élémentaires (consignes explicites et dans l'odre) pour lesquelles les élèves doivent déterminer la procédure à mettre en oeuvre. Phase 3 : on propose aux élèves une série de tâches simples et décontextualisées, qui correspondent aux procédures élémentaires qui ont dû être mobilisées pour accomplir la tâche complexe de la phase 1.

25 Phase 1 Privilégier les tâches pluridisciplinaires.
Privilégier les tâches fonctionnelles (qui se présentent comme ayant un but pratique). Nécessité d'être inventif. Prendre en compte les procédures élémentaires que les élèves doivent maitriser. En général, la tâche globale est découpée en 2 ou 3 sous-tâches (elles-mêmes complexes) pour guider la résolution.

26 Phase 2 On décompose en sous-tâches qui renvoient à une procédure élémentaire sans que la consigne n'indique la procédure (elle donne la tâche partielle à accomplir). Lorsque ce n'est pas possible, on aide l'enfant (en le questionnant sur la réalisation de la tâche ou en lui proposant un modèle).

27 Phase 3 Il s'agit d'une batterie d'exercices dont les consignes sont celles qui sont ordinairement utilisées dans l'apprentissage des procédures élémentaires qui sont proposées à l'école.

28 Principes de correction
Phase 1 : la décomposition en critères ne permet pas de se prononcer sur la réussite de la tâche globale (un élève peut avoir réussi 5 critères sur 6 sans avoir réussi la tâche). Le seul critère est donc la réussite globale, puisqu'il s'agit d'apprécier une démarche d'organisation adéquate des procédures utilisées.

29 Principes de correction
(Phase 1) On peut néanmoins déterminer des étapes dans la réussite : essai sans rapport avec la tâche demandée entrée dans la tâche tâche partiellement réussie tâche totalement réussie.

30 Principes de correction
Phase 2 : système de la phase 1 lorsqu'il s'agit d'une aide sous forme de modèle comptabilisation des items réussis pour les tâches qui ont été décomposées.

31 Principes de correction
Phase 3 : évaluation binaire des items proposés.

32 Exemples d'épreuves

33 Exemples d'épreuves L'ouvrage propose plusieurs exemples complets d'évaluation des compétences en trois phases, ainsi qu'une analyse des résultats obtenus lors d'une expérimentation dans les classes (45 classe de 19 écoles). A noter : les élèves sont en difficulté face à une tâche complexe (30 à 40% des élèves réussissent la phase 1), ils réussissent mieux en phase 2 (55%) et en phase 3 (70%).

34 Résultats de l'expérimentation
Plus les élèves sont performants en phase 3 et en phase 2, plus ils le sont en phase 1 : la maitrise des procédures automatisées et le cadrage sont nécessaires (mais non suffisants) pour la résolution de tâches complexes. Le gain entre la phase 1 et 2 est élevé lorsque la tâche a été décomposée, il est proche de zéro dans le cas d'un questionnement ou d'une proposition de modèle.

35 Résultats de l'expérimentation
Les écarts entre élèves de milieu favorisé et défavorisé sont limités pour la phase 1 : ils semblent plutôt provenir d'une moins grande maitrise des procédures automatisées. L'analyse des résultats laisse penser que l'effet enseignant est le plus marqué.

36 Analyse du modèle proposé
Un diagnostic inédit. Une auto-évaluation des pratiques enseignantes. Un temps considérable d'élaboration. Des difficultés pour construire les grilles de correction. Une phase 2 qui contraint la démarche de l'élève. Des phases 2 et 3 intéressantes uniquement pour les élèves en difficulté sur la phase 1.

37 Faire acquérir des compétences

38 Familles de situations / de tâches
Le statut de l'invariant de la famille de tâches apparait comme très changeant entre les compétences d'un même référentiel et même, souvent, d'une même discipline : les compétences qui y sont rassemblées sont de nature très diverse. La possibilité de faire repérer par les élèves la structure invariante est donc très problématique.

39 Le transfert Une grande incertitude règne sur les phénomènes du transfert, qui est loin d'être automatique. Il est très difficile à l'élève novice, qui découvre une situation non familière, de discerner, dans cette multiplicité, les indices qui font qu'elle appartient à une famille qu'il est censé connaitre.

40 Le cadrage Il y a dans la mise en oeuvre d'une compétence un moment indispensable et spécifique où le sujet doit interpréter la situation. Le sujet qui aborde une situation complexe construit le problème qu'il se pose en fonction du sens qu'il donne à la situation. On peut avoir une visée pragmatique, savante, intuitive, esthétique... L'école, elle, essaie d'inculquer la visée instruite (systématique, général, réflexif, anticipation...)

41 Les procédures Les aspects contextuels peu familiers à l'élève peuvent occuper la mémoire de travail de l'élève au détriment de la résolution de la tâche. Les procédures doivent être automatisées pour libérer la mémoire de travail. L'entrainement est indispensable, il n'est pas néanmoins obligatoirement la première étape de l'apprentissage (on peut perdre le sens).

42 Le travail en projet Mobilisation des élèves sur un projet qui débouche sur une production ayant une valeur en dehors de l'école. La pédagogie de projet est favorable à l'acquisition des compétences complexes parce qu'elle donne l'habitude aux élèves de voir les procédures apprises à l'école comme des instruments pour atteindre des buts qu'ils peuvent percevoir et qui leur tiennent à coeur. Mais...

43 Le travail en projet Chacun s'oriente spontanément vers ce qu'il sait faire (logique d'efficacité). Les élèves sont focalisés sur les moyens qui permettent de réussir, ils peuvent négliger la justification rationnelle de ces moyens (minoration de la visée instruite, qui vise une compréhension en profondeur de la réalité).

44 La situation-problème
Elle consiste à proposer aux élèves une tâche qu'ils peuvent comprendre mais qu'ils ne peuvent pas traiter avec les connaissances et les compétences qu'ils possèdent. Elle conduit l'élève à mettre en cause ses préconceptions et à tenter lui-même de construire son savoir.

45 La situation-problème
Difficile à construire, en particulier en dehors de certaines disciplines, mais on peut garder l'essentiel de son intérêt : il s'agit de commencer l'apprentissage par une mise en questionnement (les élèves doivent s'interroger sur leurs convictions, ce qui permet de construire les apprentissages plus efficacement et plus durablement). Il ne faut pas négliger la stabilisation, la structuration et l'automatisation des procédures.

46 Conclusion On retrouve dans la problématique de la compétence la tension de l'apprentissage entre automatisation et capacité d'adaptation à la nouveauté. Conséquence : difficulté de l'évaluation.