Animation du 14/01/2009 CPAIEN Odile Wambre

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1 Animation du 14/01/2009 CPAIEN Odile Wambre
COMPTINES ET COMPETENCES LANGAGIERES en maternelle

2 Source bibliographique : Apprendre à parler avec des comptines 30 activités pour développer les compétences langagières RETZ La maîtrise de la langue implique le développement de 2 sortes de compétences différentes mais complémentaires : des compétences langagières dans le cadre de situations de communication diversifiées des compétences d’analyse de fonctionnement de la langue « la métalinguistique

3 JE Gombert distingue : des compétences métaphonologiques (distinction des phonèmes) des compétences métasyntaxiques (grammaire) des compétences métalexicales (vocabulaire) des compétences métatextuelles (forme du texte) des compétences métadiscursives (destinataire)

4 LES OBJECTIFS Elles sont à travailler dès la PS
S’attacher aux 2 premières compétences langagières : la dimension phonologique et la dimension syntaxique et morphosyntaxique Travailler les règles pour communiquer, se faire comprendre et apprendre à lire Importance du langage oral, produire des énoncés de lus en plus complexes

5 Etablir des correspondances entre les unités de l’écrit régies par certaines formes (tournures syntaxiques) et celles de l’oral. Pour lire et écrire, il est indispensable de comprendre comment se découpent et s’organisent la chaîne parlée et la chaîne écrite. Avant d’en arriver à la lecture et à la correspondance graphie, phonie, amener à la conscience phonologique par des jeux spontanés qui aboutiront à des activités réflexives lors des séances d’entraînement systématique.

6 Il s’agira de développer :
des compétences auditives (entendre et reconnaître des sons) des compétences articulatoires (émettre des sons) des compétences syntaxiques (mettre en ordre les mots)

7 Un support comptines au service d’une étude de code
La structure de la comptine : forme, rythme, diction, structure répétitive, rimes Elle travaille les sons, améliore la prise de conscience de l’ appareil phonatoire, permet la mémorisation et les automatismes

8 Les comptines permettent :
Une amélioration de la prononciation et de l’articulation Une appropriation des réalités sonores Une imprégnation de règles linguistiques et de modèles syntaxiques Travail sur l’écoute, la segmentation, la manipulation d’unités phoniques

9 CHAPITRE 1 : structure et sciences du langage LES SONS
La chaîne parlée Quand on parle de sons, on parle d’aspect acoustique et d’aspect articulatoire Emission et perception des sons (intonation, ton, accent) Emettre des sons, jouer avec sa voix, accentuer les sons, mieux les entendre et donc mieux segmenter les mots : travail de la syllabe

10 DES DEFINITIONS Mis en forme par Joëlle Berges CPAIEN Albi 05/03/2008
LA SYLLABE : c’est la fusion de phonèmes qui découpent naturellement un mot lorsqu’on le prononce. C’est un groupe de sons prononcés en une seule émission de voix. Elle est constituée d’une voyelle obligatoirement et d’une ou plusieurs consonnes. Une voyelle peut faire une syllabe, une consonne non. La syllabe est constituée d’une attaque et d’une rime. L’attaque : la consonne ou groupe de consonne qui commence « cloche c’est [kl] La rime : les phonèmes qui suivent en fin de mot « oche » dans cloche

11 La phonétique : science, dépendante notamment de l’anatomie, de la physiologie et de l’acoustique, qui étudie la production et la perception des sons des langues humaines, dans toute l’étendue de leurs propriétés physiques La phonologie : science qui s’occupe de décrire les systèmes de sons des langues, les unités du langage oral. Science qui étudie les sons du langage du point de vue de leur fonction dans le système de communication linguistique L’alphabet phonétique international

12 Le phonème : l’unité distinctive minimale sur le plan sonore
Le phonème : l’unité distinctive minimale sur le plan sonore. A plus petite unité sonore de la chaîne parlée. Il y a 36 en français. Le graphème : la transcription d’un phonème (93 graphèmes formés avec 26 lettres) Le morphème : unité de sens qui compose un mot (préfixes, suffixes, radical …) L’assonance : répétition d’un même son vocalique dans une phrase. Vient de : « faire écho » Fait de présenter le même timbre vocalique dans la syllabe accentuée. L’assonance de 2 mots (plainte et atteinte, sombre et rompre sont des mots qui assonent)

13 Vocalique : qui se rapporte aux voyelles, comporte une émission de voix ou une sonorité
La conscience phonologique : conscience de la structure segmentable de la parole qui aboutit à la conscience des phonèmes et à leur discrimination fine ; c’est la capacité à percevoir,découper et manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème. La prise de conscience d’unités phonologiques comme la syllabe ou le phonème ainsi que leur traitement explicite et l’apprentissage des correspondances entre unités orthographiques et phonologiques sont nécessaires à l’acquisition de la lecture et de l’écriture.

14 La conscience phonétique : prise de conscience de son propre système articulatoire
La conscience phonémique : manipuler et réfléchir sur les phonèmes uniquement LA SYNTAXE C’est l’étude des règles qui président à l’organisation du discours, à la construction des phrases, à l’ordre des mots, dans une langue. L’ensemble de ces règles forme la grammaire. Pour connaître une langue, connaître le sens des mots (vocabulaire), l’ordre dans lesquels on les place et comment on les relie entre eux (syntaxe) Les 3 domaines essentiels de LA SYNTAXE ORALE sont les pronoms, les temps, les complexités (construction de phrases)

15 CHAPITRE 2 : la construction du langage LES SONS
L’évolution de l’enfant Selon Jakobson, l’acquisition des phonèmes se fait par oppositions successives des phonèmes, des plus contrastés au moins contrastés. Le développement phonologique commence vers la fin de la 1ère année et se poursuit jusqu’aux environs de 6 ans, avec une phase rapide se terminant vers 2 ans et ensuite une phase lente. [p] [b] [d] [n] sont maîtrisés à 3 ans [m] [gn] entre 3 et 4 ans [t] [k] [g] entre 3 et 5 ans

16 [f] entre 4 et 5 ans [s] [l] [r] entre 4 et 6 ans [v] [z] [ch] [j] entre 5 et 6 ans Au 2ème mois, beaucoup de sons sont émis puis uniquement les sons de sa langue maternelle Le système phonémique et phonétique des enfants se met en place entre 3 et 7 ans Vers 3 ans, les élèves possèdent un système assez succinct A la fin de l’école maternelle, ils doivent maîtriser les 80% des oppositions phonologiques La maîtrise de certaines oppositions comme [s]/[ch], [k]/[g], [j]/[z] n’est exigible à l’entrée au CP, c’est le contact de l’écrit qui stabilisera

17 A 3 ans, la notion de RIME est intuitive
A 4 ans, la segmentation en syllabes est possible Vers 6 ans apparaît la conscience phonologique c’est-à-dire la segmentation en phonèmes grâce à un contact avec l’écrit Les phonèmes sont donc difficilement accessibles pour des élèves de maternelle Le travail de la maternelle n’est pas de travailler sur le phonème mais de faire acquérir une prononciation correcte

18 LA PRONONCIATION est le résultat de la CONSCIENCE PHONEMIQUE et PHONETIQUE
Il est donc primordiale que les élèves quittent la PS, au plus tard la MS, avec UNE ARTICULATION compréhensible pour apprendre l’apprentissage du CODE ECRIT (lecture,écriture et orthographe) LA SYNTAXE Le bébé entend des UNITES PHONOLOGIQUES A 18 mois, l’enfant entre dans la période des 2 mots Au delà, il va développer une série de compétences langagières (tableau sur l’évolution des catégories grammaticales entre 2 et 6 ans)

19 STRATEGIES COMMUNICATIVES
C’est en pratiquant que l’enfant apprend à faire fonctionner les règles de grammaire. Il saisit les régularités qu’il entend et les étend à sa langue. PRIVILEGIER LA SYNTAXE ORALE La syntaxe se construit selon des règles dans une perspective de l’oral. CONSTRUCTION DE LA COMPLEXIFICATION A 3 ans, l’enfant utilise dans 75% des cas la forme pronom+GV puis pronom, préposition, système à 3 temps (présent, passé composé, futur avec aller, tournure présentatif+GN qu’il relie, travail sur la pronominalisation (GN+pronom+GV) CONSTRUCTION DES PRONOMS D’abord il, elle / ils,elles puis je,tu,on puis nous CONSTRUCTION DU SYSTEME DES TEMPS Elle s’amorce bien avant que la différenciation des pronoms soit terminée. A 3 ans, 80% des enfants utilisent le présent, en GS, chute à 50% car les élèves utilisent le passé composé et le futur. En MS et GS, ils utilisent l’imparfait et le futur simple.

20 Les comptines favorisent les constructions de ces temps à l’aide des points d’appui (adverbes de temps) Tenir compte de l’étayage de l’adulte, de la maturation cognitive de l’enfant, des exigences situationnelles Les comptines et les activités proposées permettent de centrer la tâche cognitive de l’enfant sur l’aspect METALINGUISTIQUE du LANGAGE. Ex : comptines qui peut poser des questions Les comptines favorisent l’EMERGENCE de TOURNURES qui les rendent familières à l’oreille de l’enfant

21 CHAPITRE 3 : ce que disent les textes officiels
Les réalités sonores du langage Identifier les composantes phoniques Les IO indiquent que les élèves doivent comprendre « comment fonctionne le code alphabétique « c’est-à-dire comprendre l’existence et la nature des relations entre lettres et sons » 2ème année de l’école maternelle préalable nécessaire à une entrée explicite dans l’apprentissage de la lecture. Les programmes recommandent de commencer le travail de la CONSCIENCE PHONOLOGIQUE par l’UNITE SYLLABIQUE, pour aborder LES RIMES, LES ATTAQUES, LES PHONEMES

22 Le lien entre conscience phonologique et lecture s’explique par le fait que le principe alphabétique structure l’écriture du français LES NIVEAUX DE LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE La conscience des sons de la parole (scander les rimes d’une comptine) L’habileté à comparer et à contraster les sons en regroupant les mots qui ont des sons semblables ou différents au début, à la fin, au milieu L’habileté à fusionner et à segmenter les mots en syllabes L’habileté à segmenter les phonèmes (isoler les sons d’une syllabe) L’habileté à manipuler les phonèmes en omettant des phonèmes pour créer des nouveaux mots Commencer par le son puis la syllabe et aller vers le phonème L’identification et la manipulation des phonèmes est rarement possible avant 5-6 ans

23 Travail méthodique planifié avec une dimension ludique et pas d’exhaustivité
Aide explicite de l’école indispensable pour pouvoir s’interroger sur le fonctionnement de la langue Diverses situations pédagogiques : Poésie : plaisir d’écouter et de jouer avec les mots Musique : attention aux éléments sonores Maîtrise de la langue : activités régulières spécialisées. Pas d’aléatoire mais un enseignement organisé : 2 à 3 séances de 10 à 15 mn / semaine

24 Manipuler les éléments langagiers
Voir document « lire au CP » B2 : être sensible à des similitudes entre 2 mots à l’oral C1 : réaliser des manipulations syllabiques (segmenter, dénombrer, permuter, substituer) C2 : manifester une sensibilité phonologique (produire des rimes ou assonances, détecter des intrus dans une liste de mots)

25 LA SYNTAXE Lorsqu’ils quittent l’école maternelle, les élèves peuvent construire des énoncés complexes et les articuler entre eux pour raconter une histoire, expliquer un phénomène : ils sont prêts à apprendre à lire Une compétence de fin de cycle évoque la construction de la syntaxe : dictée à l’adulte qui permet de restaurer la structure, de proposer une amélioration de la cohésion de texte, la pronominalisation, la connexion entre 2 phrases Diversifier ses pronoms, ses prépositions Construire le système des temps Complexifier ses phrases

26 Partie 2 chapitre 4 : mise en pratique de ces enseignements
Au niveau des sons Prise de conscience du SYSTEME ARTICULATOIRE, L’ECOUTE, LA PRONONCIATION, la découverte implicite DES REALITES SONORES de la langue (syllabes, rimes, phonèmes) Utilisation de la comptine (possibilités de manipulation de la langue)

27 Au niveau de la syntaxe L’enfant construit sa syntaxe, l’imitation de l’adulte et de tournures permet avant tout de stocker en mémoire des enchaînements, des énoncés, des groupes de mots sur lesquels il opère ses propres analyses, sa propre reconstruction de notre langue Le rôle des comptines est de favoriser la complexité de la langue (proposer des formes complexes à répéter) Les comptines fourniront des outils, des tournures proches des besoins réels oraux des enfants telles que conjonctions suivies de pronoms, présentatifs, adverbes comme livrer à l’emploi des temps …., des formes grammaticales correctes, des types de phrases

28 Chapitre 5 : Pourquoi et comment programmer des comptines
Programmation en fonction de paramètres lexicaux, en rapport avec le thème, le projet, plutôt que pour les valeurs phonologiques ou syntaxiques Comptines pour aider à apprendre à prononcer et à s’exprimer Apprendre à écouter, éveiller aux sons qui les entourent Sensibiliser à la musicalité de la langue (comptines à rythme, à rimes qui invitent à chanter la langue et donc à isoler les sons de la langue de la manière intuitive)

29 Pour mieux entendre Accentuer une des syllabes « ma rie, ma rie » Articuler de manière exagérée Faire répéter la dernière syllabe après avoir prononcé le mot complet « marie-rie » Prolonger la rime, la répéter « ma-rrrrriiii, ri, ri » Prolonger l’attaque lorsqu’elle est fricative ou continue « ffffille, mmmmaman » Répéter l’attaque lorsqu’elle est explosive « bbbbateau »

30 Distinguer les sons Ph Boisseau dit qu’il est possible d’accélérer LA CONSTRUCTION PHONOLOGIQUE en suivant les connaissances actuelles. Ce sont les voyelles que l’enfant développe en premier. (voir tableau) Les voyelles ou phonèmes vocaliques Voyelle vient de voix « qui produit un son », vient du larynx est produit par nos cordes vocales (voir tableau)

31 Etablir une programmation en distinguant [i]/[a],
[i]/[ou], [a]/[ou] puis en confrontant ces sons élémentaires aux degrés intermédiaires comme [é],[è],[eu],[e],[au],[o] et enfin aux nasales [in],[on],[an] Les consonnes ou phonèmes consonantiques 2 grandes catégories de consonnes Certaines se produisent sans vibrations des cordes vocales [p],[t],[k],[f],[s],[ch] : ce sont des consonnes sourdes (bruits)

32 D’autres se produisent avec des vibrations des cordes vocales, sont appelées consonnes sonores (bruits + sons) Des difficultés car proximité des lieux d’articulation[p]/[b],[t]/[d],[k]/[g],[f]/[v],[s]/[z],[ch]/[j] entre consonnes sourdes et consonnes sonores Travailler la distinction entre sourdes et sonores, dans un ordre identique Se servir des 4 sons [p/t/m/f] que les élèves maîtrisent dès leur babillage comme point d’appui pour travailler les autres sourdes [k, n, s, ch]

33 Parallèlement travailler les sons d’une même étape séparément [k] [s] [n] puis [b] [d] [g] [v] [z] puis [ch] [j] Travailler les variations de mode d’articulation Voir tableaux Chaque étape devra être maîtrisée par les élèves avant d’entamer l’étape suivante. Il est primordial de respecter la programmation des comptines proposées.

34 Aide à la répartition Répartir les comptines sur l’année, avec une progression logique d’acquisition, au sein même de la période et selon un échelonnement par semaine Voir tableau

35 Les difficultés articulatoires
Elles sont identifiables en pointant dans les tableaux des voyelles et consonnes les sons d’une même colonne (lieu d’articulation) mais de lignes différentes (point d’articulation) Faire prendre conscience de la position de la langue, de ses lèvres Ex de difficultés : les sons nasalisés, le zozotement, le chuintement, le bredouillement

36 Construire la syntaxe La chronologie des apprentissages En PS, favoriser La diversification de tous les pronoms L’émergence des temps verbaux : présent/passé composé/futur Le futur construit avec « aller » Les prépositions en rapport avec l’espace

37 En moyenne section, favoriser :
l’émergence du système de l’imparfait, en reprenant le système à 3 temps des PS mais dans l’imparfait (imparfait/plus-que-parfait/futur, « aller » à l’imparfait L’émergence de « parce que +pronom », « que + infinitif » avec « que + verbe conjugué », «pour + infinitif » et « qui + relatif »

38 En grande section : Les pronoms travaillés seront surtout « nous » et « vous » Favoriser l’émergence du conditionnel et du futur simple S’exercer à construire le système à 3 temps dans le futur : futur/futur antérieur Pour la complexité, travailler sur les questions indirectes en « si, ce que, où, qui, quand, comment, pourquoi … »

39 Aide à la répartition Aide à la chronologie des apprentissages Voir les 2 tableaux Structure de la programmation Couvrir les besoins et les différencier Pour programmer les comptines tout au long de l’année, en proposer beaucoup pour couvrir une gamme importante de SUBTILITES PHONIQUES ainsi que des SCHEMAS SYNTAXIQUES

40 Les tableaux 1, 2, 3, 4 proposent une programmation des comptines établie à partir de 3 critères :
Les connaissances scientifiques Activités cognitives, sons et maturité syntaxique Les unités phonologiques et syntaxiques Intérêt phonique ex : richesse en paires minimales, opposition de phonèmes voisins, mise en parallèle de mots de sens différents ex : cape et tape Le lexique : le paysage lexical ne sera pas le même en fonction des niveaux

41 Précautions à prendre lors des séances
Séances de 15 minutes, exercices réguliers en complément avec d’autres activités phonologiques Rendre explicites ses objectifs linguistiques Pour apprendre, les élèves doivent être conscients de la tâche cognitive qui leur est demandé Métacognition, analyse et recherche Ne pas trop varier les activités À dire et non à lire Afficher les comptines sans dessin (grossir certaines lettres et graphèmes)

42 7. Travailler l’oreille en bandant les yeux des élèves
8. Commencer par des situations collectives puis le jeu en ateliers, travailler avec les élèves en difficulté 9. Ne pas changer de jeu tant que tous n’y arrivent pas 10. Vocabulaire de travail : les syllabes appelées « morceaux de mots » et les consonnes et voyelles « bruits » ou « sons ». Le mot « phonème » ne sera jamais évoqué

43 Partie 3 : propositions pédagogiques de programmation
Chapitre 6 : programmation de cycle des comptines (tableaux 1 à 5) Chapitre 7 : activités et compétences : tableau 6 Chapitre 8 : évaluation (tableaux 7 à 8)

44 PARTIE 4 : 30 activités langagières
PARTIR 5 : répertoire de comptines bibliographie