Apprentissage continué de la lecture au Cycle 2

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1 Apprentissage continué de la lecture au Cycle 2
Circonscription Valenciennes-Anzin Stage Mars 2009

2 COMPRÉHENSION DE TEXTES
4 composantes de l’enseignement de la lecture Selon GOIGOUX Professeur des universités à l’IUFM d’Auvergne, dirige un laboratoire de recherche sur l’enseignement ACCULTURATION COMPRÉHENSION DE TEXTES PRODUCTION DE TEXTES IDENTIFICATION ET PRODUCTION DES MOTS

3 Planisphère des différentes composantes de la lecture
Culture écrite Production de textes Compréhension des textes Écriture de mots Compréhension de phrases Lecture des mots

4 Les différentes composantes de la lecture dans les années 60
Culture écrite Production de textes Compréhension des textes Écriture de mots Compréhension de phrases Lecture des mots

5 Les différentes composantes de la lecture dans les années 70
Culture écrite Production de textes Compréhension des textes Écriture de mots Compréhension de phrases Lecture des mots

6 Les différentes composantes de la lecture dans une répartition équilibrée
Culture écrite Production de textes Compréhension des textes Écriture de mots Compréhension de phrases Lecture des mots

7 Pour apprendre à lire… OUZOULIAS
Le projet de lecteur « Quand l’élève sait vers quoi il tend, il apprendra d’autant mieux qu’il se représentera ce qu’il pourra faire lorsqu’il saura faire ce qu’il ne sait pas encore faire ». Représentation de la lecture (pourquoi j’apprends à lire) Représentation de l’apprentissage (distinguer les moyens de la finalité) Fréquentation des lieux de lecture et des lieux de diffusion. Mieux cerner les conditions souhaitables de l’apprentissage. S’il est acteur de son apprentissage, il peut co-agir avec ses pairs, ses tuteurs, prendre des initiatives, essayer lui-même certaines stratégies, faire lui-même le lien entre divers savoir-faire. Cette dynamique est également liée aux représentations que l’élève a pu construire de l’apprentissage lui-même Le projet de lectuer ne s’enseigne pas mais il se construit à travers l’acte de lire (le sien ou les autres)

8 Pour apprendre à lire La connaissance des fonctions de l’écrit
L’élève doit pouvoir identifier quels usages on peut faire de l’écrit et dans quelles situations ils sont pertinents. Comportement face au livre. Connaissance de quelques supports écrits et de leur fonction.

9 Pour apprendre à lire… Conceptualisation de la langue
Sens conventionnel de la lecture et de l’écriture (organisation dans un livre, une page, un texte). Relation entre quantité d’oral et quantité d’écrit. Relation entre le nombre de mots à l’oral et à l’écrit. Segmentation de l’écriture (phrase, mot, syllabe). Connaissance du vocabulaire technique (phrase, mots, syllabe, lettre…). Connaissance des repères typographiques. Connaissance et association des différentes écritures (scripte, cursive, capitale). Pour conceptualiser l’écriture, l’élève ne peut s’appuyer sur une connaissance déjà construite de la structure de l’oral dont il aurait à reconnaître progressivement les niveaux correspondant dans l’écrit. L’écriture permet de visualiser la langue et de la représenter sous la forme d’objets stables, manipulables, analysables. -sens conventionnel de la lecture et de l’écriture (organisation dans un livre, une page, un texte) -relation entre quantité d’oral et quantité d’écrit -relation entre le nombre de mots à l’oral et à l’écrit -segmentation de l’écriture (phrase, mot, syllabe) -connaissance du vocabulaire technique (phrase, mots, syllabe, lettre…) -connaissance des repères typographiques -connaissance et association des différentes écritures (scripte, cursive, capitale)

10 Pour apprendre à lire… Construire du sens
Facteurs linguistiques et encyclopédiques favorisant la compréhension. Si trop de mots ne sont pas compris, si la structure syntaxique n’est pas accessible, si le mode d’énonciation n’est pas familier, si l’enfant n’a pas la possibilité de construire un récit, les obstacles à la lecture risque d’être très importants. Les connaissances linguistiques ne sont pas séparables des connaissances sur l’univers de référence du texte. (Thème, objet, relation entre les objets etc…) Si trop de mots ne sont pas compris, si la structure syntaxique n’est pas accessible, si le mode d’énonciation n’est pas familier, si l’enfant n’a pas la possibilité de construire un récit, les obstacles à la lecture risque d’être très importants. Les connaissances linguistiques ne sont pas séparables des connaissances sur l’univers de référence du texte. (Thème, objet, relation entre les objets etc…) -anticiper la structure d’un récit à partir d’images (capacités à poser des hypothèses, à faire des inférences) -anticiper la fin d’un récit -trouver un mot qui manque en utilisant le contexte de la phrase du texte (compétence verbo-prédictive) -comprendre une consigne (lecture action) -comprendre une phrase, un texte court

11 Pour apprendre à lire… Facteurs favorisant le développement des capacités d’identification. La reconnaissance des mots peut être directe, il s’agit dans ce cas d’un « dictionnaire mental » immédiatement disponible. Sinon, l’identification est indirecte. Elle met alors en œuvre l’appel au contexte, aux relations grapho-phonologiques. Facteurs favorisant le développement des capacités d’identification La reconnaissance des mots peut être directe, il s’agit dans ce cas d’un « dictionnaire mental » immédiatement disponible. Sinon, l’identification est indirecte. Elle met alors en œuvre l’appel au contexte, aux relations grapho-phonologiques. °l’existence d’un capital mots joue un rôle positif °l’extension des connaissances sur les correspondances grapho-phonologiques va accélérer la mémorisation du lexique écrit en s’appuyant d’abord sur des analogies et sur la correspondance entre syllabes orales et syllabes écrites et non sur la correspondance phonème/graphème -capacité de mémorisation, utiliser des stratégies (silhouette, initiales, longueur…) -construire un lexique initial -segmenter une phrase (à l’oral, à l’écrit) -développer la conscience phonique (segmenter un mot en syllabes) -développer la conscience phonique, repérer des phonèmes, éviter les confusions auditives) -repérer des graphèmes -établir la relation graphèmes/phonèmes

12 Comportement d’apprenti-lecteur
Pour apprendre à lire… Comportement d’apprenti-lecteur L’élève doit alterner et conjuguer hypothèses et prise d’indices variés. Les indices sont principalement de deux sortes :         d’une part, la situation de réception et les indices non linguistiques (nature du support, illustrations, typographie…) d’autre part, les quelques rares parties du texte reconnues (expressions, mots, syllabes…) et la compréhension de quelques principes de segmentation de l’écrit. L’élève doit alterner et conjuguer hypothèses et prise d’indices variés. Les indices sont principalement de deux sortes : -         d’une part, la situation de réception et les indices non linguistiques (nature du support, illustrations, typographie…) d’autre part, les quelques rares parties du texte reconnues (expressions, mots, syllabes…) et la compréhension de quelques principes de segmentation de l’écrit (les phrases sont composées de mots, qui sont écrits avec des lettres, les lettres assemblées forment des syllabes, certaines lettres ne se prononcent pas mais indiquent le genre et le nombre. -         segmentation de l’écrit (les phrases sont composées de mots, qui sont écrits avec des lettres, les lettres assemblées forment des syllabes, certaines lettres ne se prononcent pas mais indiquent le genre et le nombre.

13 Mise en relation d’informations diverses
Pour apprendre à lire… Mise en relation d’informations diverses L’élève doit faire interagir ses connaissances au moment de lire. Les difficultés rencontrées peuvent provenir : du projet de lecteur non établi de la capacité générale à l’analyse/synthèse de la capacité à construire du sens des capacités de mémorisation. Mise en relation d’informations diverses L’élève doit faire interagir ses connaissances au moment de lire. Les difficultés rencontrées peuvent provenir : -du projet de lecteur non établi -de la capacité générale à l’analyse/synthèse -de la capacité à construire du sens -des capacités de mémorisation.

14 Les trois temps de l’apprentissage de la lecture Chauveau G
Un premier temps - la phase d'expérience L'enfant multiplie ses expériences de l'écrit. C'est le temps où il installe des comportements de «lecteur» ou d'«écriveur» mais pas encore véritablement des compétences en lecture-écriture. Il prend peu à peu des habitudes - ou on lui donne des habitudes - qui impliquent à la fois des objets de l'écrit, des énoncés écrits et des personnes lettrées. Première habitude: il se fait lire régulièrement des histoires par un « grand » ; puis il interpelle de plus en plus souvent un « grand » : Lis-moi ce livre! Lis encore l'histoire de X. Deuxième habitude: l'enfant s'intéresse aux pratiques des lettrés; il les observe et les questionne: Qu'est-ce que tu fais ? Qu'est-ce que tu lis ? Qu'est-ce que tu écris ? Pourquoi ? Qu'est ce qu'il y a dans ton livre ? Dans ton journal ? Troisième habitude: l'enfant imite les activités des lettrés; il « fait semblant » de lire et d'écrire ; il fait ses premiers essais de lecture et d'écriture et il les « montre » à des lettrés: Regarde, moi aussi je lis ! Ici, c'est écrit X Qu'est-ce que j’ai écrit ? Tu lis ce que j’ai écrit ? Tous ces comportements sont les prémices ou les préludes de la « vraie » lecture. Lorsqu'ils sont bien en place, c’est-à-dire lorsqu'ils sont fréquents et intégrés dans un rapport amical avec l’écrit (E. Ferreiro, 2001, p. 10), ils «annoncent» une probable réussite en lecture au CP. Ils servent de base pratique (ou pragmatique) à l'acquisition des connaissances et des compétences en lecture-écriture.

15 Les trois temps de l’apprentissage de la lecture Chauveau G
Un deuxième temps - la phase de compréhension L'enfant se pose trois questions sur l'écriture et la lecture: Pourquoi lire et apprendre à lire ? Comment fonctionne l'écriture ? Que faire pour lire ? Peu à peu, il comprend - ou on l'aide à comprendre - ce que sont l'écriture et la lecture; il élabore des réponses de plus en plus pertinentes aux trois questions initiales; il développe une conception - une prise de conscience - du lire-écrire de plus en plus « poussée » et « ajustée ». 1. L’enfant comprend la culture-écrite. Il est capable d'exprimer un projet personnel de lecteur (« le vouloir lire ») : Je veux apprendre à lire parce que je pourrai lire des livres d'aventures, j'aime bien les livres d'aventures...Pour faire des mathématiques ou de la géographie...Pour apprendre plein de choses à l’école...Comme ça, je lirai des livres sur les dinosaures... Pour faire les courses (ou pour ne pas se tromper quand on fait les commissions). Pour écrire à ma grand-mère...Pour lire des histoires à mon petit frère... Il sait donner (environ) cinq raisons culturelles d'apprendre à lire (compétence culturelle). 2. L’enfant découvre et comprend le principe alphabétique de notre écriture. Il sait découper et ordonner une phrase écrite (lue par l'adulte) en mots ; même s'il ne sait pas lire, il sait que le troisième segment de l'énoncé Bébé éléphant joue dans la rivière est joue. Il sait que les mots écrits transcrivent les éléments sonores des mêmes mots entendus ou prononcés ; même s'il ne sait pas écrire train, il a compris qu'il faut trois marques (les lettres- sons) pour noter les trois sons de la langue qui composent train à l'oral. (compétence linguistique). 3. L’enfant saisit l'essentiel de l'activité de lecture. Il ne sait pas encore lire, mais, il a compris à peu près ce qu'il faut faire pour lire; il sait que pour lire un énoncé il faut traiter trois sortes d'unités linguistiques écrites: « se servir des lettres » (décodage), « trouver les mots » (identification lexicale, reconnaissance de mots), « arranger les mots dans sa tête pour que ça fasse une histoire » (calcul syntaxique, mise en relation des mots, organisation des informations, reconstruction de l'énoncé). Il a compris que lire c'est « déchiffrer et comprendre » (compétence lecturale).

16 Les trois temps de l’apprentissage de la lecture
Cette deuxième période constitue - la partie conceptuelle de l'acquisition de la lecture – Elle prend appui sur les expériences de l'enfant dans le monde écrit : le jeune apprenti lecteur pense (sur) l'écrit, il (se) pose des questions et (s') interroge à propos de l'écrit, élabore des idées ou des «théories» fragiles et provisoires...à partir de sa pratique de l'écrit, à partir de ses activités sur l'écrit partagées avec des lettrés. Et cette partie conceptuelle sert elle-même de base à l'installation des savoir-faire - les mécanismes, les techniques - de la lecture.

17 Les trois temps de l’apprentissage de la lecture
Un troisième temps - la phase de maîtrise L'enfant devient un lecteur débutant. Il accède au savoir lire de base ; il peut lire - comprendre des énoncés courts et simples Ø                   Le noyau dur du savoir-lire de base est constitué de deux opérations : savoir décoder et identifier les mots savoir explorer et questionner les phrases écrites

18 Les trois temps de l’apprentissage de la lecture
Apprendre à lire au CP (du côté de l'enfant) et aider à apprendre à lire au CP (du côté du maître) impliquent donc de travailler de concert ces deux aspects techniques (ou instrumentaux) du savoir lire de base : savoir décoder-identifier les mots et savoir explorer -questionner les phrases.

19 Pour apprendre à lire… Les difficultés à résoudre, pour entrer dans la lecture J.Fijalkow
Les apprentis lecteurs doivent résoudre de nombreux problèmes.  Problèmes de clarté cognitive.  Problèmes de stratégies de lecture   Problème de maîtrise de la langue  Les difficultés à résoudre, pour entrer dans la lecture Jacques Fijalkow est professeur de psychologie à l'université de Toulouse-le-Mirail. Il est l'auteur de recherches et de plusieurs ouvrages sur la lecture et l'écriture mais aussi sur la gestion de la classe. Les apprentis lecteurs doivent résoudre de nombreux problèmes. Problèmes de clarté cognitive, les élèves doivent comprendre : -         que l’écrit transcrit de l’oral ; -         à quoi correspondent les unités d’écrits. Problèmes de stratégies de lecture : - comment aborder un texte ?une phrase ?un mot ? - quelle méthode, quelle stratégie adopter pour découvrir le sens d’un texte ? Problème de maîtrise de la langue : -         ignorance du code -         méconnaissance de la ponctuation et des majuscules -         vocabulaire limité syntaxe à développer

20 Pour apprendre à écrire… Les difficultés à résoudre, pour entrer dans l’écriture  J.Fijalkow
Problème de clarté cognitive  Problème de repérages spatiaux dans l’écrit  Problème de graphisme  Problème de contenu et de créativité  Problème d’oralisation  Problèmes de maîtrise du code  Problèmes des conventions linguistiques   Les difficultés à résoudre, pour entrer dans l’écriture :  Problème de clarté cognitive : Les élèves doivent comprendre que : -         l’écrit a du sens -         l’écrit transcrit l’oral -         la langue écrite se segmente en unités Problème de repérages spatiaux dans l’écrit : Les élèves doivent connaître comment et dans quel sens aborder l’écriture (lettre, mot, phrase), ainsi que la disposition d’un texte sur une page Problème de graphisme : Les élèves ne maîtrisent pas le geste graphique et ne peuvent, ou qu’imparfaitement, reproduire le code écrit Problème de contenu et de créativité : Les élèves n’imaginent pas quel message écrire. Quand ils l’énoncent, le passage de la langue orale à la langue écrite peut engendrer des difficultés et des incohérences. Problème d’oralisation : Les élèves ont des difficultés à formuler oralement puis à mémoriser une phrase prête à être transcrite Problèmes de maîtrise du code : Les relations grapho-phonologiques n’étant pas acquises, les élèves ont des difficultés à encoder leurs messages Problèmes des conventions linguistiques : Les élèves ne maîtrisent pas : -         l’orthographe -         la syntaxe -         les règles de présentation des divers écrits (correspondance, récit, bande dessinée…)  Clarification conceptuelle Trois dimensions : L’activité graphique : L’élève doit apprendre à adopter une bonne posture, à tenir ses outils correctement, sans crispation, à avoir des gestes efficaces (monter, descendre, tourner dans un sens, enchaîner, s’arrêter…). C’est l’éducation graphomotrice. Après l’apprentissage des gestes graphiques, sont développées les activités graphiques pour former la main de l’élève à l’écriture. Elles utilisent des enchaînements de lignes simples, rectilignes ou courbes, continues ou brisées. Les activités d’écriture demandent des compétences graphomotrices mais aussi des compétences particulières comme la capacité à percevoir des traits, les analyser, les décrire verbalement et les reproduire. L’élève apprend à faire la distinction entre l’objet, sa représentation par le dessin, son nom et l’écriture de son nom. L’élève apprend à reproduire lettres et mots à l’aide de l’écriture en capitale d’imprimerie. Il acquiert ses premières compétences sur l’alphabet et le code alphabétique. Ensuite, il est amené à écrire en écriture cursive, sur une ligne puis entre deux lignes. L’encodage L’élève doit pouvoir écrire un mot nouveau. La production d’écrit. Ecrire est une activité dont le but premier est de produire du sens. Les énoncés produits peuvent avoir de multiples fonctions. (cf tableau) Ecrire est aussi une activité de communication différée. Elle se définit comme un dialogue avec un lecteur absent ou imaginé. La principale difficulté provient du fait que l’activité d’écriture est une activité symbolique qui met en jeu le langage dans toutes ses dimensions mais aussi du fait qu’elle le transforme car elle a ses propres contraintes. Les difficultés à résoudre, pour entrer dans l’écriture :