Formation à Eaubonne, le 10 décembre 2008 André OUZOULIAS, professeur à l’IUFM de Versailles-UCP (Université de Cergy-Pontoise) Département PEPSSE (Philosophie,

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2 Formation à Eaubonne, le 10 décembre 2008 André OUZOULIAS, professeur à l’IUFM de Versailles-UCP (Université de Cergy-Pontoise) Département PEPSSE (Philosophie, Épistémologie, Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation)

3 Formation à Eaubonne, le 10 décembre 2008 Agir contre les difficultés… André OUZOULIAS, professeur à l’IUFM de Versailles-UCP (Université de Cergy-Pontoise) Département PEPSSE (Philosophie, Épistémologie, Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation)

4 Formation à Eaubonne, le 10 décembre 2008 Agir contre les difficultés en lecture… André OUZOULIAS, professeur à l’IUFM de Versailles-UCP (Université de Cergy-Pontoise) Département PEPSSE (Philosophie, Épistémologie, Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation)

5 Formation à Eaubonne, le 10 décembre 2008 Agir contre les difficultés en lecture… Mais quelles difficultés André OUZOULIAS, professeur à l’IUFM de Versailles-UCP (Université de Cergy-Pontoise) Département PEPSSE (Philosophie, Épistémologie, Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation)

6 Formation à Eaubonne, le 10 décembre 2008 Agir contre les difficultés en lecture… Mais quelles difficultés et comment agir André OUZOULIAS, professeur à l’IUFM de Versailles-UCP (Université de Cergy-Pontoise) Département PEPSSE (Philosophie, Épistémologie, Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation)

7 Formation à Eaubonne, le 10 décembre 2008 Agir contre les difficultés en lecture… Mais quelles difficultés et comment agir dans la prévention, toujours… André OUZOULIAS, professeur à l’IUFM de Versailles-UCP (Université de Cergy-Pontoise) Département PEPSSE (Philosophie, Épistémologie, Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation)

8 Formation à Eaubonne, le 10 décembre 2008 Agir contre les difficultés en lecture… Mais quelles difficultés et comment agir dans la prévention, toujours… dans le « soutien », si c’est utile… André OUZOULIAS, professeur à l’IUFM de Versailles-UCP (Université de Cergy-Pontoise) Département PEPSSE (Philosophie, Épistémologie, Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation)

9 Formation à Eaubonne, le 10 décembre 2008 Agir contre les difficultés en lecture… Mais quelles difficultés et comment agir dans la prévention, toujours… dans le « soutien », si c’est utile… dans la remédiation, si nécessaire. André OUZOULIAS, professeur à l’IUFM de Versailles-UCP (Université de Cergy-Pontoise) Département PEPSSE (Philosophie, Épistémologie, Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation)

10 Trois objectifs :

11 1. Améliorer notre capacité à diagnostiquer les difficultés et à comprendre les élèves concernés.

12 Trois objectifs : 1. Améliorer notre capacité à diagnostiquer les difficultés et à comprendre les élèves concernés. 2. Développer le répertoire d’activités pour prévenir ces difficultés et/ou y remédier.

13 Trois objectifs : 1. Améliorer notre capacité à diagnostiquer les difficultés et à comprendre les élèves concernés. 2. Développer le répertoire d’activités pour prévenir ces difficultés et/ou y remédier. 3. Optimiser les dispositifs : la classe au quotidien, les groupes de besoin, les décloisonnements, le « soutien » (les 2 h), les PPRE, les stages, les aides spécialisées, l’accompagnement éducatif…

14 L’essentiel donc : le diagnostic

15 1.Pour comprendre les difficultés des élèves en lecture, il faut bien connaître les compétences mises en œuvre par les bons lecteurs.

16 L’essentiel donc : le diagnostic 1.Pour comprendre les difficultés des élèves en lecture, il faut bien connaître les compétences mises en œuvre par les bons lecteurs. 2.Pour comprendre les difficultés des élèves en lecture, il faut bien connaître les obstacles que les enfants doivent franchir dans l’apprentissage.

17 L’essentiel donc : le diagnostic 1.Pour comprendre les difficultés des élèves en lecture, il faut bien connaître les compétences mises en œuvre par les bons lecteurs. 2.Pour comprendre les difficultés des élèves en lecture, il faut bien connaître les obstacles que les enfants doivent franchir dans l’apprentissage. « Prévenir, toujours »

18 Pour comprendre les difficultés des apprentis… I.Bien connaître les compétences mises en œuvre par les bons lecteurs :

19 Pour comprendre les difficultés des apprentis… I.Bien connaître les compétences mises en œuvre par les bons lecteurs : La lecture met en jeu deux grandes sortes de compétences a) Celles qui favorisent l’accès au contenu sémantique des textes (construire le sens des textes)

20 Pour comprendre les difficultés des apprentis… I.Bien connaître les compétences mises en œuvre par les bons lecteurs : La lecture met en jeu deux grandes sortes de compétences a) Celles qui favorisent l’accès au contenu sémantique des textes (construire le sens des textes) b) Celles qui favorisent l’accès au contenu linguistique des textes (reconnaître les mots écrits et les organiser en unités de sens)

21 Les bons lecteurs Mistigri, prudemment, s’approchait du bol de lait encore fumant…

22 Les bons lecteurs Exemple de difficulté dans les traitements sémantiques : Du problème d’une déduction des jugements de goût. Le concept d’un objet en général peut être immédiatement lié en vue d’un jugement de connaissance à la perception d’un objet, qui en contient les prédicats empiriques et ainsi un jugement d’expérience peut être produit. Afin que ce jugement soit pensé comme détermination d’un objet, des concepts a priori de l’unité synthétique du divers de l’intuition se trouvent à son fondement ; et ces concepts (les catégories) exigent une déduction, qui a été aussi donnée dans la “ Critique de la raison pure ” et grâce à laquelle pouvait être résolue la question : comment des jugements de connaissance synthétiques a priori sont-ils possibles ? Cette question concernait ainsi les principes a priori de l’entendement pur et ses jugements théoriques.

23 Les bons lecteurs Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement, trois grands champs de compétences

24 Les bons lecteurs Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement, trois grands champs de compétences 1) Connaissances lexicales

25 Les bons lecteurs C’est encore plus déterminant pour les débutants. D’où l’importance de l’apprentissage de l’oral en maternelle : Un enfant qui arrive au CP avec un oral bien structuré a fait la moitié du chemin vers la lecture…

26 Les bons lecteurs Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement, trois grands champs de compétences 1) Connaissances lexicales 2) Connaissances encyclopédiques (dont la base de textes)

27 Les bons lecteurs Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement, trois grands champs de compétences 1) Connaissances lexicales 2) Connaissances encyclopédiques (dont la base de textes) 3) Compétences stratégiques

28 Les bons lecteurs Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement, trois grands champs de compétences 1) Connaissances lexicales 2) Connaissances encyclopédiques (dont la base de textes) 3) Compétences stratégiques a) adaptation de la posture de lecture aux supports (journal, BD, notice, documentaire, roman, poème, …) et aux genres de textes

29 Les bons lecteurs Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement, trois grands champs de compétences 1) Connaissances lexicales 2) Connaissances encyclopédiques (dont la base de textes) 3) Compétences stratégiques a) adaptation de la posture de lecture aux supports (journal, BD, notice, documentaire, roman, poème, …) et aux genres de textes b) problème du « mot inconnu »

30 Les bons lecteurs Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement, trois grands champs de compétences 1) Connaissances lexicales 2) Connaissances encyclopédiques (dont la base de textes) 3) Compétences stratégiques a) adaptation de la posture de lecture aux supports (journal, BD, notice, documentaire, roman, poème, …) et aux genres de textes b) problème du « mot inconnu » c) gestion des substituts

31 Les bons lecteurs Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement, trois grands champs de compétences 1) Connaissances lexicales 2) Connaissances encyclopédiques (dont la base de textes) 3) Compétences stratégiques a) adaptation de la posture de lecture aux supports (journal, BD, notice, documentaire, roman, poème, …) et aux genres de textes b) problème du « mot inconnu » c) gestion des substituts d) connaissance des personnages et repérage dans le dialogue

32 Les bons lecteurs Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement, trois grands champs de compétences 1) Connaissances lexicales 2) Connaissances encyclopédiques (dont la base de textes) 3) Compétences stratégiques a) adaptation de la posture de lecture aux supports (journal, BD, notice, documentaire, roman, poème, …) et aux genres de textes b) problème du « mot inconnu » c) gestion des substituts d) connaissance des personnages et repérage dans le dialogue e) représentation des lieux

33 Les bons lecteurs Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement, trois grands champs de compétences 1) Connaissances lexicales 2) Connaissances encyclopédiques (dont la base de textes) 3) Compétences stratégiques a) adaptation de la posture de lecture aux supports (journal, BD, notice, documentaire, roman, poème, …) et aux genres de textes b) problème du « mot inconnu » c) gestion des substituts d) connaissance des personnages et repérage dans le dialogue e) représentation des lieux f) gestion de la chronologie des événements

34 Les bons lecteurs Exemple de difficulté dans les traitements linguistiques :   "  "    '  '  

35 Les bons lecteurs Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et compétences diverses, principalement :

36 Les bons lecteurs Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et compétences diverses, principalement : 1)Les lettres

37 Les bons lecteurs Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et compétences diverses, principalement : 1)Les lettres 2)Les conversions graphèmes-phonèmes (CGP) et les compétences liées aux CGP

38 Les bons lecteurs Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et compétences diverses, principalement : 1)Les lettres 2)Les conversions graphèmes-phonèmes (CGP) et les compétences liées aux CGP 3)La reconnaissance de syllabes fréquentes

39 Les bons lecteurs Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et compétences diverses, principalement : 1)Les lettres 2)Les conversions graphèmes-phonèmes (CGP) et les compétences liées aux CGP 3)La reconnaissance de syllabes fréquentes 4)L’usage des analogies orthographiques

40 Les bons lecteurs Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et compétences diverses, principalement : 1)Les lettres 2)Les conversions graphèmes-phonèmes (CGP) et les compétences liées aux CGP 3)La reconnaissance de syllabes fréquentes 4)L’usage des analogies orthographiques 5)Les connaissances sur la morphologie lexicale

41 Les bons lecteurs dégrimpement anticollage recoupoir coallaiteraient immoussibles

42 Les bons lecteurs Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et compétences diverses, principalement : 1)Les lettres 2)Les conversions graphèmes-phonèmes (CGP) et les compétences liées aux CGP 3)La reconnaissance de syllabes fréquentes 4)L’usage des analogies orthographiques 5)Les connaissances sur la morphologie lexicale 6)La mémoire orthographique

43 Les bons lecteurs Leu klyan pri une bêl émrôd dan sa min é, passiaman, l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in ékspêr.

44 Les bons lecteurs – « Scie tue bûche toux lait jour six tares, thon fisse nœud verrat plu ça maire … »

45 Les bons lecteurs Favoriser l’appropriation de stratégies de mémorisation : -épellation ; -analogies ; -syllabes ; -morphologie et étymologie ; -moyens mnémotechniques ; -visualisation mentale.

46 Les bons lecteurs Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et compétences diverses, principalement : 1)Les lettres 2)Les conversions graphèmes-phonèmes (CGP) et les compétences liées aux CGP 3)La reconnaissance de syllabes fréquentes 4)L’usage des analogies orthographiques 5)Les connaissances sur la morphologie lexicale 6)La mémoire orthographique 7)Les connaissances sur la nature grammaticale des mots et sur la morphosyntaxe …et…

47 Les bons lecteurs Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et compétences diverses, principalement : … et

48 Les bons lecteurs Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et compétences diverses, principalement : … et 8)L’usage des marques de ponctuation

49 Les bons lecteurs Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et compétences diverses, principalement : … et 8)L’usage des marques de ponctuation 9) La lecture par groupes de mots

50 Les bons lecteurs Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu…

51 Les bons lecteurs Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu…

52 Les bons lecteurs Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu…

53 Pour comprendre les difficultés des apprentis… II.Bien connaître les obstacles à l’apprentissage : Apprendre à lire n’est pas si simple : Les élèves ont à surmonter divers obstacles.

54 Il ne suffit pas que l’on enseigne la lecture pour que les enfants deviennent lecteurs. Les difficultés

55 Il ne suffit pas que l’on enseigne la lecture pour que les enfants deviennent lecteurs. L’exemple finlandais le montre bien : entre 6 et 7 % des élèves sont en grande difficulté en lecture à l’âge de 11 ans (âge de l’entrée au collège en France : 15 %). Les difficultés

56 Il ne suffit pas que l’on enseigne la lecture pour que les enfants deviennent lecteurs. L’exemple finlandais le montre bien : entre 6 et 7 % des élèves sont en grande difficulté en lecture à l’âge de 11 ans (âge de l’entrée au collège en France : 15 %). Il est vrai que l’école française peut faire mieux, y compris au CP… Les difficultés

57 Il ne suffit pas que l’on enseigne la lecture pour que les enfants deviennent lecteurs. L’exemple finlandais le montre bien : entre 6 et 7 % des élèves sont en grande difficulté en lecture à l’âge de 11 ans (âge de l’entrée au collège en France : 15 %). Il est vrai que l’école française peut faire mieux, y compris au CP… Mais il n’y a pas de recette magique. Le penser, c’est négliger les obstacles que l’enfant doit franchir pour apprendre à lire. Les difficultés

58 Sept obstacles dans l’apprentissage : 1. Comprendre la nature de l’activité de lecture Les difficultés

59 Pour l’enfant, la nature de l’activité de lecture est opaque. Les difficultés

60 Pour l’enfant, la nature de l’activité de lecture est opaque. Or, une première familiarité avec la chose écrite (les supports écrits, la langue écrite, etc.) et des idées assez claires sur la lecture sont le premier facteur de la réussite. Les difficultés

61 Représentations claires (40 % des enfants entrant au CP) grande facilité d’apprentissage à l’école Absence de représentation (20 %) forte majoration du risque d’échec Représentations « circulaires » (40%) « ça dépend » Les difficultés

62 La qualité des représentations initiales est liée à l’expérience de lectures partagées, à une relation active avec l’écrit, aux échanges adultes-enfants sur les objets écrits et leurs usages. Les difficultés

63 Faire écrire des textes dès la GS Les difficultés

64 Sept obstacles dans l’apprentissage : 1.Comprendre la nature de l’activité de lecture 2.Comprendre que l’écriture note le langage Les difficultés

65 Petit Loup est coquin et rigolo. Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

66 Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. « C’est le papa. » Les difficultés

67 Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. « C’est le petit. » Les difficultés

68 Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. « Et là ? » Les difficultés

69 Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. « …C’est la maman ! » Les difficultés

70 Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. « Et là ? » Les difficultés

71 « Je sais pas … je sais pas lire. » Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

72 « pa Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

73 pa Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

74 lou Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

75 jou Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

76 a Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

77 vèk Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

78 son Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

79 pe Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

80 ti dan la forê » Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

81 « papa Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

82 lou Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

83 jou Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

84 a Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

85 vèk Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

86 son Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

87 pe Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

88 ti Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

89 dan la forê » Papa Loup joue avec son petit dans la forêt. Les difficultés

90 Des recherches intéressantes : Dans les sociétés sans écriture, les humains peuvent segmenter explicitement le langage en clauses ou en syllabes. Mais, ils ignorent ce que sont les mots et les phonèmes. Les difficultés

91 Faire écrire des textes dès la GS

92 Sept obstacles dans l’apprentissage : 1.Comprendre la nature de l’activité de lecture 2.Comprendre que l’écriture note le langage 3.Le principe alphabétique n’est pas si facile à comprendre Les difficultés

93 La compréhension du principe alphabétique n’est pas qu’une affaire de « perception des sons dans la syllabe ». Les difficultés

94 Les phonèmes consonantiques ne sont pas des « sons ». Il s’agit d’unités d’articulation fusionnées avec les voyelles (« noyées » dans la syllabe). L’accès au principe alphabétique a une dimension conceptuelle. Les difficultés

95 Faire écrire des textes dès la GS

96 Les difficultés Sept obstacles dans l’apprentissage : 1.Comprendre la nature de l’activité de lecture 2.Comprendre que l’écriture note le langage 3.Le principe alphabétique n’est pas si facile à comprendre 4.L’orthographe du français rend difficile le déchiffrage

97 ba balai ≠ banquise, baume, baignoire, bai baignoire ≠ bain bain bain ≠ urbaine

98 Les difficultés Faire écrire des textes dès la GS

99 Les difficultés Sept obstacles dans l’apprentissage : 1.Comprendre la nature de l’activité de lecture 2.Comprendre que l’écriture note le langage 3.Le principe alphabétique n’est pas si facile à comprendre 4.L’orthographe du français rend difficile le déchiffrage 5.Pas de lecture habile sans connaissances orthographiques

100 Leu klyan pri une bêl émrôd dan sa min é, passiaman, l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in ékspêr.

101 – « Scie tue bûche toux lait jour six tares, thon fisse nœud verrat plu ça maire … »

102 Les difficultés Faire écrire des textes dès la GS

103 Les difficultés Sept obstacles dans l’apprentissage : 1.Comprendre la nature de l’activité de lecture 2.Comprendre que l’écriture note le langage 3.Le principe alphabétique n’est pas si facile à comprendre 4.L’orthographe du français rend difficile le déchiffrage 5.Pas de lecture habile sans connaissances orthographiques 6.Lire, c’est lier les mots…

104 Les difficultés Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu…

105 Les difficultés Faire écrire des textes dès la GS

106 Les difficultés Sept obstacles dans l’apprentissage : 1.Comprendre la nature de l’activité de lecture 2.Comprendre que l’écriture note le langage 3.Le principe alphabétique n’est pas si facile à comprendre 4.L’orthographe du français rend difficile le déchiffrage 5.Pas de lecture habile sans connaissances orthographiques 6.Lire, c’est lier les mots… 7.L’écrit n’est pas un simple transcodage de l’oral

107 Langue « dans l’oral » :Langue « pour l’écrit » : « Moi, mon frère, hier, il a été à la mer. » « Maître, mon dessin, Vanessa, é m’l’a déchiré ! » Hier, mon frère est allé à la mer. Je proteste contre Vanessa qui a déchiré mon dessin. Les difficultés

108 Faire écrire des textes…

109 En outre, et plus largement, apprendre à lire, c’est entrer dans une culture écrite. Les difficultés

110 Prévenir, oui mais comment ? Dès la GS, pour les élèves les plus exposés à l’échec, la voie la plus sûre vers la lecture : l’écriture de textes. Les difficultés

111 Optimiser l’articulation entre le travail quotidien en grand groupe et les dispositifs pour favoriser la réussite de tous. Les dispositifs

112 1. La distinction entre groupes de niveau et groupes de besoin. Les dispositifs

113 1. La distinction entre groupes de niveau et groupes de besoin. Les dispositifs

114 1. La distinction entre groupes de niveau et groupes de besoin. Les dispositifs

115 1. La distinction entre groupes de niveau et groupes de besoin. Les dispositifs

116 1. La distinction entre groupes de niveau et groupes de besoin. Les dispositifs

117 2. Les groupes de projet. Les dispositifs

118 2. Les groupes de projet. Des élèves divers, un intérêt commun. Les dispositifs

119 2. Les groupes de projet. Des élèves divers, un intérêt commun. Tâches et situations facilitent le transfert et donnent sens aux apprentissages. Les dispositifs

120 2. Les groupes de projet. Des élèves divers, un intérêt commun. Tâches et situations facilitent le transfert et donnent sens aux apprentissages. Les élèves les moins expérimentés ne sont pas relégués à des tâches d’exécution. Les dispositifs

121 3. Distribué vs massé Les dispositifs

122 3. Distribué vs massé Les dispositifs 7 fois 1, 7 7 fois 2, 14 7 fois 3, 21 7 fois 4, 28 7 fois 5, 35 7 fois 6, 42 7 fois 7, 49 7 fois 8, 56 7 fois 9, 63 7 fois 10, 70 Table de 7

123 Les dispositifs 4.Accompagnement éducatif (périscolaire), soutien scolaire (les 2 heures), aide spécialisée (prévention, remédiation). Les dispositifs

124 4.Accompagnement éducatif (périscolaire), soutien scolaire (les 2 heures), aide spécialisée (prévention, remédiation). Éviter l’empilement des dispositifs. Clarifier les objectifs de chaque dispositif. Élaboration collective, évaluation régulière (ajustements). Les dispositifs

125 5.Le « dispositif » le plus crucial : Les dispositifs

126 5.Le « dispositif » le plus crucial : la classe au quotidien Les dispositifs

127 5.Le « dispositif » le plus crucial : la classe au quotidien LA PRÉVENTION TOUJOURS… Les dispositifs

128 Merci de votre attention Formation à Eaubonne, 10 décembre 2008 André OUZOULIAS, professeur à l’IUFM de Versailles-UCP (Université de Cergy-Pontoise) Département PEPSSE (Philosophie, Épistémologie, Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation)

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