Les MACLÉ (Modules d’Approfondissement des Compétences en Lecture-Écriture), un dispositif pour favoriser la réussite en lecture à partir des travaux.

Présentation au sujet: "Les MACLÉ (Modules d’Approfondissement des Compétences en Lecture-Écriture), un dispositif pour favoriser la réussite en lecture à partir des travaux."— Transcription de la présentation:

1 Les MACLÉ (Modules d’Approfondissement des Compétences en Lecture-Écriture), un dispositif pour favoriser la réussite en lecture à partir des travaux d’André Ouzoulias Animation pédagogique du 28 septembre 2011 circonscriptions d’Agen 1 et d’Agen 3

2 Expérience: l’un lit, l’autre pas
Pour raconter à son voisin, plus tard, et à sa manière, ce qu’il a compris. Un petit travail de compréhension pour vous-même qui nous aidera à raisonner tout à l’heure : Celui qui lit ne dit rien. Il garde l’histoire dans sa tête. On s’en servira tout à l’heure. On ne lit pas à celui qui ne regarde pas. On lit pour soi. « Mistigri, prudemment, s’approchait du bol encore fumant… »

3 Mistigri, prudemment, s’approchait du bol encore fumant…
3

4 Trois réflexions initiales :
En fin de cycle 2, des besoins d’apprentissage très différents L’initiative du MACLÉ est venue des enseignants spécialisés , qui ont trouvé, au cours de la prise de connaissance des nouvelles dispositions concernant la rentrée 2006/2007, des sources de renseignements concernant ce dispositif dans le journal « La classe » (n°171 , septembre 2006, spécial rentrée) A partir d’évaluations réalisées en fin de CE1, A. Ouzoulias présente 4 types de lecteurs : Les élèves bons lecteurs – 40 % de l’effectif total. Que savent-ils faire ? Accéder aux informations explicites Construire un sens global Faire quelques inférences en traitant et en reliant les différents niveaux de l’information écrite : Macrostructure : les différents types de supports, d’écrits et leurs fonctions ; Microstructure : lecture des mots (par décodage ou voie directe) et accès au sens Mésostructure : appui sur l’orga. syntaxique des phrases, sur les indices morphosyntaxiques et sur la ponctuation lisant par groupes de mots. Les lecteurs moyens – 20 % de l’effectif total. Que savent-ils faire ? Performances moyennes en compréhension et en identification des mots écrits qui leu permettent de pouvoir extraire les principales informations explicites et de construire le sens global du texte Rque : les progrès dans un domaine rejailliraient sur l’autre domaine (identification des mots plus rapides faciliterait la compréhension mais aussi la compréhension permet d’anticiper le roi des an…) ; certains élèves ont à progresser dans un seul des deux domaines, d’autres dans les deux.

5 Trois réflexions initiales : Pour 20 à 40 % des élèves :
un risque de marginalisation Les faibles et très faibles lecteurs – 20 % de l’effectif total. Ils ont des performances très faibles en décodage pur càd quand il s’agit de mots sans contexte : mots isolés ou pseudo-mots. Ils ne décodent que des mots simples sans graphème complexe. Leur lecture orale est hésitante voire erronée. En s’appuyant sur d’autres indices (supports, types de textes, illustrations, quelques mots…) ils arrivent à construire un sens acceptable. Si l’appui n’est pas possible dans le cas d’univers de référence inconnus, la construction du sens n’est pas possible. Les non-lecteurs : 20 % de l’effectif : ils ont des performances très faibles dans les deux domaines : décodage ET compréhension. Leurs performances en décodage sont comparables au groupe précédent mais ils ne savent pas compenser en s’appuyant sur les autres indices.  Rques : - Le peloton de tête (bons lecteurs + lecteurs moyens) représente 60 % des élèves ce qui n’était pas perçu par les enseignants  phénomène de noircissement : les élèves en difficulté de lecture = 40 % (20+20 faibles lecteurs et non-lecteurs) attirent plus l’attention que les bons et moyens lecteurs. Ce peloton est entré dans une spirale de réussite ou dans une dynamique d’auto-apprentissage car toute activité de lecture écriture constituera un perfectionnement des différentes habilités impliquées dans la lecture, perfectionnement favorisant des rencontres plus enrichissantes avec les textes elles même entraînant d’autres perfectionnements… - Parmi les 40 % d’élèves, 20 % n’ont pas décroché et n’auraient besoin que d’un peu de temps pour combler leurs lacunes ; les autres 20 % sont déjà lâchés MAIS la réponse aux difficultés de ces 40 % d’élèves est problématique au cycle 3 : les enseignants se sentent submergés par la multiplicité des contraintes : exigences des programmes et réponses à l’hétérogénéité. De plus, selon A. Ouzoulias, les aides proposées ne suffisent pas à engendrer les progrès nécessaires. - En outre, du cycle 2 au cycle 3 le statut de la lecture change : apprendre à lire  apprendre en lisant. Les difficultés en lecture risquent de s’accroître (effet Matthieu). « Nous allons voir que ce sont en fait les élèves les plus en difficulté qui progressent le plus au cours d’un MACLE et que l’on aboutit ainsi à une homogénéisation inespérée, mais bienvenue !! » A CROISER avec 15 % d’é en diff. Persistants.

6 L’apprentissage massé
Trois réflexions initiales : Apprentissage « distribué » ou « massé »? L’apprentissage massé développe rapidement des compétences insuffisamment installées L’ apprentissage massé ( par opposition à distribué), c’est à dire ½ journée par jour durant deux , trois, voire quatre semaines. L’apprentissage massé développe rapidement des compétences insuffisamment installées (à noter : plus efficace auprès des élèves présentant des difficultés « moyennes »). Pour information : Les apprentissages distribués : pour une durée donnée d’apprentissage, on la fractionne en un grand nombre d’épisodes courts. Par exemple, une ½ heure tous les deux jours. Apprentissages massés : apprendre une langue à l’étranger en immersion, un stage d’informatique. Le plus souvent, on fonctionne avec du distribué (lecture, orthographe). Or, on soupçonne qu’un dispositif d’intervention intense, concentré dans le temps, est susceptible de produire des effets proportionnellement plus importants que les actions différenciées habituelles, plus « distribuées ».

7 L’ objectif d’un MACLÉ Répondre aux besoins des élèves les moins avancés en lecture / écriture Permettre, dans la mesure du possible, au terme du MACLÉ, aux élèves concernés, de progresser significativement vers l’acquisition « des mécanismes d’auto-apprentissage » de la lecture.

8 Qu'est-ce qu'un MACLÉ ? Définition:
une forme de « décloisonnement pour permettre aux élèves les moins avancés dans l’acquisition de la lecture, de travailler dans des groupes à l’effectif très réduit ». Ce décloisonnement sera « massif et concentré dans le temps ». L’idée même d’un MACLÉ revient au chercheur André Ouzoulias. Un apprentissage massé, c’est à dire d’un heure et demie à ½ journée par jour durant deux , trois, voire quatre semaines. En définitive, il s’agit d’une démarche d’apprentissage quotidienne, sur un laps de temps limité, basée sur l’acquisition de compétences du domaine de la maîtrise de la langue qui tient compte surtout des besoins des élèves et la mobilisation d’ une équipe. Un décloisonnement massif et concentré dans le temps visant prioritairement une accélération de l’apprentissage pour les élèves les moins expérimentés => au min, une période de 3 semaines successives pendant lesquelles à raison d’une heure et demi au moins par jour et si possible toute une demi-journée, tous les élèves d’un même niveau d’enseignement bénéficient d’un encadrement significativement plus important que celui de leur classe habituelle. Il s’agit de mobiliser un plus grand nombre d’intervenants afin de pouvoir constituer dans le meilleur des cas des groupes de besoin dont la taille est adaptée aux caractéristiques des élèves : des tout petits groupes de 4 à 6 élèves très faibles lecteurs, des groupes de 10 à 15 élèves plus avancés dans leurs apprentissages.

9 Une construction en trois étapes
Évaluation diagnostique et analyse des résultats Etape 1 : cerner les besoins de chaque élève = évaluation diagnostique nécessitant une interprétation. éval ne vise pas à connaître niveau général en lecture, elle n’a de sens que p mieux cerner difficultés. Outils conseillés, parfois à compléter : éval CP mises en ligne sur ; livret éval CE1 ; éval nat CE2 ; Prévelire Retz =éval différenciées // Tactique souple pour des évaluations collectives : a) analyse des rés aux éval en cherchant à cerner les quatre domaines décrits ci-dessous ; b) ajout d’évaluations supplémentaires pour éventuellement compléter c) entretiens avec certains élèves ; d) observation en continu des élèves pour lesquels on souhaite approfondir l’information -  Evaluation de la compréhension du langage écrit  lu: Compréhension de tout type de texte ? Avec ou sans contexte facilitateur ? Obstacles les plus courants surmontés ? repérage des pronoms, chaîne des substituts // Rques : Eviter une réponse écrite : la reformulation est le format le plus fiable pour les récits, pour une passation collective, QCM en images // entendu : indispensable sous la m^me forme = reformulation ou QCM ; la comparaison des 2 performances (comp texte lu ou entendu) apportera des indications  Evaluation du traitement et de la reconnaissance des mots écrits ainsi que de l’organisation syntaxique : [Construction du principe alphabétique  encodage (cf Brigaudiot)] // Conversions graphème phonème : graphèmes très fréquents et moins fréquents, simples et complexes  faire écrire et faire lire des pseudo-mots ; Syllabogrammes cartons éclairs ; Lexique orthographique : évaluer l’orthographe en production et la capacité à mémoriser lors de dictée préparée ; Si nécessaire, évaluer connaissance des lettres // Capacité à grouper les mots – fondamentale car à l’interface ente la reconnaissance des mots et l’élaboration de représentations sémantiques (p 214) qui s’évalue par la lecture à haute voix après une prise de connaissance visuelle d’un texte sémantiquement facile et dont les mots sont facilement reconnaissables (afin de ne pas confondre difficulté d’identification de mots et difficulté de traitement syntaxique)  Evaluer les connaissances stratégiques : dans quelle mesure l’élève coordonne-t-il les 2 grands processus = conjuguer hypothèses sémantiques ET traitement des marques graphiques  observation continue ou test anticipation d’un mot en partie caché (lapin aime bien le ca…..s).  Evaluer la capacité à écrire des textes : deux savoir-faire – production de texte ET éxécution matérielle des lettres en cursive : La structure narrative : la production de textes :capacité à produire un récit de vie à la 3ème personne : *structures narratives :personnage principal / lieux/moment//début /évènements marquants/fin du récit/point de vue constant. // -Les aspects linguistiques de la production écrite : *capacités à enchaîner logiquement et chronologiquement les phases successives. *phases grammaticalement correctes *désignation des personnages et des objets sans trop d’ambiguïtés lorsqu’ils le sont par un pronom -La qualité des représentations orthographiques : *écriture correcte des mots fréquents *attitude de doute orthographique -L’exécution matérielle des lettres en cursive : lisibilité/facilité d’exécution / enchaînement Copie lettre à lettre/groupes de lettres après groupes de lettres/mot après mot

10 Une construction en trois étapes
Évaluation diagnostique et analyse des résultats Constitution des groupes de besoin Etape 2 : répartir les élèves dans des groupes de besoin  il sera nécessaire de partir du nombre d’intervenants impliqués. Face à un nombre d’intervenants plus limité, ce sera la taille du groupe des élèves les plus avancés qui sera plus élevée.

11 Une construction en trois étapes
Évaluation diagnostique et analyse des résultats Constitution des groupes de besoin Conception d’un programme d’activités de 3 types Étape 3 : concevoir un programme d’activités pour chaque groupe Un bon programme réalise un équilibre entre 3 types d’activités : 1° activités centrées sur la compréhension des textes : Textes exigent des postures différentes selon les types ; Prendre conscience que l’on peut avoir des difficultés à comprendre un texte, identifier ces difficultés (substituts, chaîne des évènements, dialogue…) ; Saisir que ces difficultés peuvent être surmontées 2° act. centrées sur l’appropriation du pluri-système orthographique (= graphophonologie + morphologie lexicale seau/saut + morphosyntaxe marqueurs du genre et du nombre) : Entraînement au décodage càd à l’automatisation des conversions graphèmes-phonèmes, à l’usage automatique des règles les plus fréquentes [+ entraînement à l’encodage] ; Entraînement à la lecture orthographique : analogies orthographiques, morphologie lexicale  microstructures = mots, affixes, analogies, syllabes, graphèmes ; Entraînement à la lecture de groupes de mots en tant qu’unités de sens  mésostructures = groupes de mots, phrases et paragraphes ; Traitement de la ponctuation, approfondissement du rôle sémantique des marques syntaxiques (ent) 3° a. centrées sur la production de textes : essentielles aux progrès ; 40 à 50 % du temps du MACLE peut être consacré à la production de textes. Cf avantages des activités de production d’écrit

12 … les 3 types d’activités :
a) travail sur les problèmes de compréhension ; b) apprentissage et entraînements sur les microstructures (mots, lettres,…)- et mésostructures (groupes de mots, phrases) ; c) production de textes courts (situations génératives). Pour information : Plus les difficultés des élèves sont profondes et plus les activités de production de textes sont essentielles pour les élèves. Ouzoulias[1]et Fijalkow[2] lui attribuent certains avantages conséquents : L’écriture est plus active que la lecture ce qui entraîne des bénéfices supérieurs en terme d’apprentissages. Ouzoulias cite une étude menée par André Inizan il y a 25 ans prouvant l’asymétrie en termes de mobilisation de l’attention des élèves dans les situations de lecture et d’écriture. Si en activité de lecture, celle-ci pouvait être très variable d’un élève à l’autre (de 40 min. pour les élèves les plus mobilisés à 1,5 min. pour les moins mobilisés soit environ 25 fois moins), elle différait bien moins en situation d’écriture (de 2 à 1). Ouzoulias explique cette asymétrie par une meilleure compréhension de la tâche d’écriture (les élèves savent sur quoi déboucher la situation de production : un résultat visible et attendu. Ce qui nous amène au deuxième avantage procuré par les situations d’écriture : la clarté cognitive : placer l’enfant devant des objets tout faits (càd les textes écrits) peut consister à les placer devant des objets mystérieux. Si l’enfant écrit lui-même, il est en situation de prendre conscience de la nature langagière de l’écrit. Il sait qui écrit, pourquoi, pour qui et comment, il est confronté à différentes difficultés par ex. naviguer entre les plus petites unités (mots et lettres) et le sens global ex. lors de l’écriture de la phrase « Hier, je suis allée me promener avec papa et maman au bord du lac… » l’élève qui est en train d’écrire le mot « promen » doit gérer la fin de ce mot puis reprendre le cours de sa phrase et retrouver la clause « avec papa et maman » puis entrer à nouveau dans la gestion d’encodage donc dans les microstructures. C’est exactement ce qu’est amené à faire un lecteur débutant. C’est ainsi que selon Ouzoulias, « l’écriture éclaire l’activité de lecture et favorise la formation du comportement de lecteur ». [1] Ouvrage collectif sous la dir. de G. Toupiol et L. Pastor Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire [2] Article paru sur le site bien lire

13 Qu'est-ce qu'un MACLÉ ? Modalités de fonctionnement :
Organisation dans la demi-journée en 2 temps : Premier temps : travail en groupes de besoin Deuxième temps : Projet de lecture / écriture (en groupe hétérogène) nécessite 3 semaines consécutives, à raison d’1 h 30 par jour au minimum et au mieux, une demi-journée -un encadrement plus important -des ressources humaines et matérielles -un engagement de tous Organisation dans la ½ journée en deux temps : - premier temps (1h30 environ) : travail en groupes de besoin deuxième temps (1h30) : travail en groupes de projet (hétérogène) : lors de ces regroupements lecture et écriture sont mobilisées. Les élèves en difficulté sont acteurs à part entière et ne sont pas relégués à des tâches de simples exécutants. La difficulté majeure est de bien définir leur rôle et les tâches qui leur sont dévolues. Exemple :1. arrivée des élèves dans leur classe habituelle. appel. répartition dans les groupes. Activité d'échauffement : dictée sans erreur 2. Pour la première heure et demie, moment fondamental, base du MACLÉ : constitution de groupes de besoin, groupes homogènes, dont la taille est adaptée aux caractéristiques des élèves (4 à 6 élèves pour les faibles lecteurs, 10 à 15 pour les lecteurs experts.)  Trois champs d 'activités :la compréhension de textes travail sur les micro- et les mésostructures (graphèmes, syllabes, mots, groupes de mots, phrases) : compréhension de phrases, ponctuation, automatisation du décodage, mémorisation du lexique orthographique la production d'écrits 3. Un fonctionnement complémentaire : groupes hétérogènes dits de « projet». La taille des groupes est liée à la nature du projet. (Quelques exemples :concevoir un album, produire un journal, écrire de courtes pièces et les mettre en scène...) 4. Dans la classe : bilan en début d'après-midi, très court mais incontournable. 5. Un temps pour tous de préparation de la dictée sans erreur du lendemain.

14 Acteurs du dispositif : une mobilisation maximale
nécessite Mobilisation de l’école Information des parents Adhésion des élèves La mobilisation de tous les acteurs de l’école: -l’enseignant de la classe -l’enseignant de petite section, si l’école maternelle est très proche l’enseignant supplémentaire RRS les enseignants spécialisés (E,G, CLIS) le directeur pendant la décharge un enseignant à la retraite l’équipe de circonscription… 3 – Quelles sont les principales problématiques inhérentes à l’élaboration et à la mise en place des MACLÉ pour les enseignants principalement et les autres partenaires éventuellement ? avant le MACLÉ Ils nécessitent un travail d’équipe, une mutualisation des outils, une réflexion sur le travail par cycles - Il faut dégager du temps pour ce travail (réunions CM et CC, pas d’aide personnalisée pendant la durée des MACLÉ pour pouvoir corriger et préparer). Faire l’inventaire du matériel existant dans l’école ou dans les écoles voisines. - Il faut dégager des moyens humains suffisants : maîtres des classes concernées, enseignants du RASED, CPC, directeurs déchargés ?, PE2, parents enseignants et enseignants retraités bénévoles. Les maîtres des classes concernées sont de fait les plus à même de s’occuper des enfants les plus en difficulté. - Il faut faire l’inventaire des lieux disponibles. Il faut définir quelles seront les classes concernées et à quel moment de l’année mettre en place ces MACLÉ. Il faut choisir les outils d’évaluation diagnostique fine que l’on va utiliser. - Il faut construire des pistes de travail en fonction des potentialités de chaque groupe. Il faut préciser une évaluation finale afin de faire évoluer le dispositif en classe après le MACLÉ. - Il faut informer les enfants, les parents avant la mise en place. pendant le MACLÉ Il faut construire des pistes de travail en fonction des potentialités de chaque groupe. - Mettre l’ enfant dans une cohérence des apprentissages en le rendant acteur au sein des groupes. après le MACLÉ - Il faut rendre compte aux parents des progrès réalisés.

15 a) les groupes de besoin (1 h et demie) b) les groupes de projet (1 h)
Un exemple de MACLÉ : • Une répartition des élèves en deux sortes de groupes a) les groupes de besoin (1 h et demie) b) les groupes de projet (1 h) • Exemple de fonctionnement a minima pour 2 CE1, soit 52 élèves 4 groupes d’enfants : 6 très faibles lecteurs encadrés par 1 maître de CE1 8 faibles lecteurs “ maître de CE1 14 moyens lecteurs “ Poste E du RASED 26 bons lecteurs “ 1 maître supplémentaire L’ aide personnalisée peut être adossée au dispositif en complément. Un bénéfice plus important pour les élèves les plus faibles.

16 L’opposition groupes de niveau / groupes de besoin
Les Modules d’Approfondissement des Compétences en Lecture et Ecriture : Les MACLÉ sont une aide supplémentaire pour réussir car - Ils ciblent plus les besoins que le niveau de l’élève Ils permettent d’approfondir ou de reprendre une seule compétence à la fois - On travaille plus à partir des évaluations diagnostiques qu’à partir des évaluations sommatives (constitution de groupes de besoin) Ce ne sont pas des aides externalisées, ils se déroulent pendant le temps scolaire obligatoire, sur seule décision des enseignants, après information aux parents - Ils permettent d’évoluer dans le temps, on change de groupe de besoin lorsque l’objectif est atteint Ils sont concentrés dans le temps donc motivants et moins diluants - Tous les élèves sont concernés, même ceux qui ont moins ou peu ou pas de difficultés, en fonction de leurs besoins 2 – D’un point de vue pédagogique et didactique, cibler et lister les avantages des MACLÉ pour tous les élèves de la section choisie L’élève s’approprie le projet, il a conscience de ce qui lui arrive, on lui explique ce qui se passe. - Le MACLÉ cible plus la réussite que l’échec, l’estime de soi, la valorisation et permet d’éviter le sentiment d’exclusion pour les élèves les plus en difficulté, chaque élève est concerné en fonction de son niveau de compétences. La constitution des groupes de besoins nécessite des outils d’évaluation affinés. - L’évaluation en fin de MACLÉ est la même que celle utilisée pour constituer les groupes de besoin. 16 16

17 Période optimale selon le niveau ciblé
TOUSSAINT NOEL FEVRIER PAQU ES SEPTEMBRE MACLE CE1 Evaluation diagnostique :pour tous + évaluation ciblée pour quelques élèves OCTOBRE MACLE CE1 1h30/j Intérêt pour une précision dans les signalements RASED MACLE CE2 Evaluation diagnostique MACLE CE1 : Evaluation sommative Information aux parents MACLE CE2 MACLE CP : Evaluation diagnostique Evaluations Nationales CM2 ? MACLE CP : Lecture compréhension Principe alphabétique Entrer dans l’écrit, dans les mots, Construire le principe syllabique Donner confiance Mobiliser les connaissances Avant Pâques MACLE GS Evaluation diagnostique MACLE-MACLO GS Principe alphabétique Conscience phonologique Lexique Compréhension Ecriture MACLE CM ? Les actions s’élaborent à partir de « compétences leviers » déterminées.(Cf pages suivantes) Elles sont déclinées sous forme de seuils pour chaque niveau du cycle 2. La mise en place d’une observation continue tout au long du cycle 2 permet de mettre en oeuvre un travail de prévention avant que les difficultés ne s’installent. L’organisation s’articule autour de plusieurs points : - élaboration d’un référentiel de compétences GS/CP/CE1 avec indicateurs ; - utilisation d’évaluations diagnostiques construites à partir de ce référentiel ; - mise en place de groupes de besoin organisés à partir de ces compétences ; - contrôle régulier de l’efficience des stratégies d’enseignement mises en oeuvre à partir de grilles ; régulation périodique des dispositifs. L’ensemble de ces travaux a fait l’objet d’une publication : PREVELIRE, dans la continuité de MEDIAL.

18 La lecture met en jeu 3 grandes sortes de compétences :
Celles qui favorisent l’accès au contenu sémantique des textes (construire le sens des textes, accéder à ce que veulent dire les textes) Celles qui favorisent l’accès au contenu linguistique des textes (reconnaître les mots écrits et les organiser en unités de sens, accéder à ce que le texte dit, au « contenu de surface ») Celle qui créent un pont entre les deux précédentes en utilisant du linguistique pour en faire du sémantique. Pour comprendre un texte, il faut passer de la langue au langage. « Lire, c’est traduire ». Quand on lit, on cherche à passer des mots du texte aux idées portées par ces mots. Cette activité de construction de signification se traduit par un oubli de la forme littérale, c’est-à-dire que l’on n’est plus très sûr de savoir quels étaient les mots qui traduisaient l’idée, ce qu’on mémorise, quand on est un lecteur habile, ce sont les idées et pas les mots. . C’est important de le repérer car une part des malentendus des élèves dont on dit qu’ils déchiffrent bien mais qu’ils comprennent mal, réside pour partie dans cette incompréhension de ce qu’il faut faire pour comprendre et une partie d’entre eux consacre beaucoup trop leurs ressources attentionnelles à essayer de se souvenir des mots du texte alors qu’il faudrait qu’ils se souviennent des idées que ces mots portent.

19 Première évaluation en… GS CP CE1
Stratégies d’enseignement planifiées à partir de  « compétences-leviers »: Premier type de compétences leviers / Type C: favorisant la compréhension des textes Première évaluation en… GS CP CE1 C1 Capacités langagières générales à l’oral X C2Compréhension du langage écrit entendu C3 Connaissances des types d’écrits et de leurs fonctions C4 Compréhension de l’usage des substituts C5 Capacité à inférer la psychologie des personnages C6 Représentations des lieux et des déplacements C7 Reconstituer la chronologie des événements C1 : Quand un enfant s’est approprié les bases de la langue orale, il a fait la moitié du chemin vers la lecture. Et si sa compétence est assez avancée en production orale, cela l’aide aussi à re-produire le langage de l’auteur, à faire revivre le texte en en faisant son langage. Cela l’aide enfin à réguler son effort de décodage : il peut interpréter les formes sonores qu’il produit en tant que mots de son lexique oral, il peut rectifier de lui-même telle erreur (si le mot qu’il prononce n’est pas adapté au contexte syntaxique ou sémantique), il peut essayer un mot plausible en fonction de la première syllabe qu’il vient de décoder, etc. Que faut-il évaluer dans l’appropriation du français parlé et comment ? Quand la question de l’entrée dans la communication orale est réglée, l’essentiel se joue dans le développement de la syntaxe (pronoms et prépositions, système des temps, complexités). C’est le moteur de l’acquisition du vocabulaire actif : si la chair des mots ne peut pas se fixer sur une ossature syntaxique, l’enfant peut certes progresser dans la compréhension de certains mots mais ne peut guère les intégrer à des énoncés qui lui sont propres. C2 et C3: Quand l’enfant est conduit à lire lui-même et à se dire aussi, « dans sa tête », un langage élaboré pour l’écrit, il vaut mieux qu’il se soit déjà imprégné de cette façon de « parler » et qu’il ait appris à comprendre ce langage. C’est l’une des principales fonctions des moments où l’adulte dit aux enfants des textes écrits : on joue ici sur l’imprégnation. Mais ces moments peuvent aussi se prolonger en prises de conscience des problèmes assez spécifiques que posent la compréhension de ces textes : point de vue, substituts, chronologie, etc. Quant aux particularités syntaxiques de la « langue pour l’écrit », elles font l’objet d’un traitement conscient lors des situations de production, notamment dans la dictée à l’adulte. Plus que dans beaucoup d’autres domaines, l’évaluation de la compréhension du langage écrit entendu ne se réalise bien que dans l’observation continue. C4: Si les enfants ne sont pas sensibilisés assez tôt à l’usage spécifique des substituts à l’écrit, ils peuvent donc penser que toute nouvelle désignation introduit une nouvelle entité sémantique : dans cette histoire, il est question d’un loup et d’un monstre… C’est la source de nombreux contresens. quand les enseignants amènent les élèves à prendre conscience de ce problème, à le reconnaître dans un texte donné et à reconstituer localement la chaîne des substituts, ils observent des progrès très sensibles et quasi immédiats dans la compréhension en lecture. Soulignons que l’on n’est pas obligé d’attendre le cycle 3 pour aborder cet apprentissage. Dès la GS, à travers la compréhension de textes écrits dits par l’adulte, celui-ci peut interroger sur le nombre de personnages  et sur l’entité désignée par tel ou tel groupe nominal. C5: Au préalable il convient de :Connaître les personnages et les repérer dans le dialogue Les élèves éprouvent beaucoup de difficulté à entrer dans la psychologie des personnages. Jérôme Bruner : « Pour comprendre une fiction, il faut croiser le plan des événements et le plan de la conscience. » Exemple du Petit Chaperon rouge : le plan des événements : en général, ça ne pose pas de problème. Le plan de la conscience : cela suppose d’entrer dans la psychologie et le stratagème du loup, comprendre qu’il veut tromper le Petit Chaperon rouge. On peut le mettre en évidence lors de débats (après avoir évoqué l’ensemble du conte) : pourquoi le loup mange-t-il la grand-mère du petit chaperon rouge ? La collecte des remarques permet de faire un état des lieux des différentes représentations des élèves. - parce qu’il a faim, - parce qu’il est méchant, - parce qu’il veut prendre sa place , - … Ici, on se situe dans le champ de l’interprétation. Exemples de situations d’apprentissage à l’école : - jeu dramatique en les amenant à justifier leur jeu dialogue rétroprojeté (en masquant les indices : ex : dit la sorcière). Retrouver qui parle. Le justifier. C6 : Dans de nombreux récits, il est fondamental de pouvoir se représenter les lieux des événements et les déplacements des personnages. Pour cela, à partir des premières indications spatiales, le lecteur doit se dessiner une carte mentale et, au fur et à mesure qu’il avance dans le texte et rencontre de nouvelles informations spatiales, il doit les intégrer à cette représentation initiale. Souvent il concevra un parcours de lieu en lieu, parfois il aura à imaginer deux lieux dans lesquels se déroulent deux histoires simultanées, quelquefois il devra se représenter un emboîtement d’espaces, comme dans Une histoire sombre, très sombre (Ruth Brown, Gallimard), dont les illustrations ne donnent à voir que des lieux successifs, etc. L’évocation des espaces n’est pas chose facile et il semble même qu’elle soit très difficile pour certains sujets. C’est pourquoi il est intéressant de mobiliser chez les élèves l’usage de schématisations des informations spatiales et de les former à utiliser les représentations en 2D quand la situation s’y prête (on représente par exemple une route par un trait, un carrefour par une croix, une maison par un rectangle, etc.). C7: voir exemple suivant

20 Un jeune égyptien d’Alexandrie a donné contre un paquet de cigarettes, à un brocanteur qui depuis s’est volatilisé, le ventilateur détraqué où sa mère cachait les économies de toute sa vie. Christian Colombani, En vue, éditions Verticales Exemple au cycle 3 : TEXTE Collecte des marqueurs temporels (ligne par ligne) Évènements introduits par ces marqueurs temporels (lignes) Chaque ligne « évènements » est codée par une lettre A B C D Tracé de l’axe du temps avec réorganisation des évènements selon la logique de la chronologie (évènements représentés par les lettres)

21 Un jeune Égyptien d’Alexandrie a donné contre un paquet de cigarettes à un brocanteur qui depuis s’est volatilisé, le ventilateur détraqué où sa mère cachait les économies de toute sa vie. Ordre des actions dans le récit : A. échanger B. se volatiliser C. cacher donner contre Ordre des actions dans l’histoire : C. cacher A. échanger B. se volatiliser mère fils brocanteur économies ventilateur ventilateur brocanteur

22 Accès au contenu linguistique des textes
Exemple de difficulté dans les traitements linguistiques :     ""  ''   Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et compétences diverses, principalement : cf. page suivante

23 Première évaluation en… GS CP CE1
Deuxième type de compétences leviers / Type R: favorisant le traitement des marques écrites et la reconnaissance des mots écrits Première évaluation en… GS CP CE1 R1 Capacité à calligraphier les mots écrits X R2 Conscience phonologique: manipulation explicite  des syllabes R3 Sensibilité implicite aux différences phonémiques R4 Proportionnalité quantité d’écrit quantité d’oral avant le savoir lire R5 Sens conventionnel de la lecture écriture R6 Première approche de la notion de mot R7 Conscience phonologique: les consonnes fricatives R8 Conscience phonologique: les rimes R9 Eléments du vocabulaire technique (mot, lettre, phrase) R10 Familiarité avec les lettres de l’alphabet R11 Compréhension du principe graphophonologique au niveau syllabique R12 utilisation des conversions graphème/phonème R13 Prémices du lexique orthographique R14 Utilisation de la morphologie lexicale R15 Utilisation de la morphologie syntaxique R16 Lecture par groupes de mots R17 Utilisation de la ponctuation Ce qui suppose : dire le nom des lettres, épeler des mots, écrire des mots après les avoir épelés. Pouvoir épeler des mots écrits quelle que soit la typographie renvoie à la permanence du mot : c’est toujours le même mot dans différentes écritures. Pouvoir épeler des mots aide à mémoriser (permet l’évocation). Connaître le nom des lettres permet de comprendre la grapho phonologie (co-variance avec valeur des lettres). Les lettres Connaître le nom des lettres permet de comprendre le principe alphabétique. 2. Les conversions graphèmes-phonèmes (CGP) et les compétences liées aux CGP Elles nécessitent la connaissance du principe alphabétique. Elles permettent la mémorisation de l’orthographe des mots. 3. La reconnaissance des syllabes fréquentes Elles sont perçues comme un seul son par les élèves. Conséquence : un travail plus spécifique d’analyse des syllabes à partir des fricatives pour les élèves en difficulté. En maternelle, tant que l’analyse du prénom en lettres n’a pas été effectuée, celui-ci est perçu comme un pictogramme représentatif de la personne. QUESTION : Quelles sont les conditions cognitives nécessaires pour effectuer une analyse efficiente d’une syllabe en ses phonèmes constitutifs ? 5 conditions : savoir que l’écriture note le langage ( cf la production de textes courts), savoir que les mots sont écrits à partir de syllabes (grapho- phonologie syllabique) manipuler les syllabes à l’oral être sensible à la rime connaître les lettres de l’alphabet Conséquence pédagogique : Entraîner les élèves à la reconnaissance de syllabes fréquentes : - par le travail à partir de cartons flashs par la lecture de textes pré-segmentés. Etayage possible : matérialisation des syllabes en coloriant, en séparant, en modifiant la présentation (caractères gras par ex). 4. L’usage des analogies orthographiques Ex : danger; manger; ranger Activités possibles : Pratiquer des substitutions de lettres dans les mots Identifier, dans une liste de mots, la partie commune Elaborer des référentiels analogiques Recontextualiser dans un texte des mots construits par analogie. 5. La connaissance morpho-lexicale Il est important de mettre en oeuvre un travail spécifique sur la dérivation des mots. Cela permet de mettre en place de manière implicite les notions de radical et d’affixe. Activité possible : Elaboration de référentiels constitués d’un corpus de mots obtenus par transformation Brosser  brossage Masser  massage 6. La mémoire orthographique Objectif : savoir, en fin de cycle 2, écrire de mémoire sans erreur les 1500 mots les plus fréquents de la langue française. Cet apprentissage est prédicteur de la suite (cycle 3 + collège). Activités permettant de favoriser l’appropriation de stratégies de mémorisation : - épeler - travailler par analogie - travailler au niveau des syllabes les plus fréquentes - mettre en relation morphologie/ étymologie - développer les procédés mnémotechniques travailler sur la visualisation mentale. Deux moyens : - la dictée recherche - la dictée sans erreur La mise en oeuvre de ce type d’activité peut se faire de la manière suivante : La veille, travailler sur la visualisation mentale des mots. Le lendemain, on propose à l’élève une feuille avec au recto : lignes sur lesquelles il écrira, au verso le texte imprimé. Lorsqu’il écrit sous la dictée, il a la possibilité d’avoir recours au texte écrit au verso pour les mots lui posant problème (le « transport » du mot du verso au recto nécessite la mémorisation). Idée force : Lors d’activités de production d’écrit, mettre à la disposition des élèves, l’écriture correcte du mot. Celle-ci sera présente dans deux types d’outils (cf Chartier/ Hébrard chez HATIER) - les fichiers images/ mots les textes référents segmentés par closes. (la segmentation par closes réduisant les difficultés de repérage dans le texte) Point sur l’orthographe inventée (cf les travaux d’E. Ferreiro) : tant que l’élève n’a pas compris le principe alphabétique, ce type de travail ne pose aucun problème. Au contraire, il permet d’évaluer le degré de conceptualisation du système d’écriture. Par contre, il peut devenir un obstacle à la mémorisation orthographique des mots en proposant des « patrons » incorrects qui peuvent rester prégnants.

24 Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain,
Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu… Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu… R16 La lecture par groupe de mots Ce type de tâche fait basculer de l’identification de mots, de groupes de mots à la compréhension. Il est nécessaire de différencier pour cela les blancs graphiques en agrandissant, par exemple, l’espace entre les groupes de mots. Ce travail augmente la rapidité de la lecture et développe la compréhension. Exemples d’activités : 1. Lecture magistrale d’un texte connu ne posant aucune difficulté au niveau lexical et syntaxique, les élèves suivant avec le doigt. Le maître marque des pauses accentuées lors de la lecture des groupes de mots. 2. Lecture magistrale avec segmentation aléatoire à mettre en parallèle avec une lecture magistrale avec segmentation correcte. Débat/ confrontation… 3. Lecture à haute voix, par des élèves en binômes, de textes organisés différemment (à la manière des prompteurs des journaux télévisés) Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu… On peut ensuite reprendre la mise en voix de ces textes sans aménagement. Avec les CP ou des CE1 en difficulté : préparation des « prompteurs ». Travail à partir de phrases écrites sur bandes de papier : - segmentation de la bande en groupes de mots - réorganisation verticale lecture à haute voix en respectant le découpage effectué par le binôme. Confrontation avec d’autres découpages. Discussion. Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu…

25 Expliquez à votre voisin ce que vous avez compris.
Les connaissances sémantiques On s’imagine… un chat (connaissance encyclopédique Mistigri=chat) qui s’approche d’un bol de lait (connaissance encyclopédique) chaud (compétence textuelle // fumant) . (compétences stratégiques : à rebours le bol est fumant car il est chaud . Qu’y a-t-il dedans?... Du lait ? Oui pourquoi ? Parce que Mistigri s’en approche… Mistigri est un chat et un chat ça aime bien le lait. ) On comprend qu’il s’approche prudemment (connaissance lexicale) parce qu’il a peur de se brûler. On construit une représentation de type sémantique. Untel aura vu un petit chat noir, l’autre un gros chat blanc. Même chose pour le lieu où l’on imagine la scène. Si on demande un temps plus tard de reformuler la phrase, on obtient le même texte sur le plan sémantique, mais un texte différent sur le plan linguistique. Quand on « fait passer le texte dans sa tête », on ajoute forcément des éléments. On va au-delà de ce que le texte dit explicitement dans un postulat de cohérence Comprendre, c’est forcément interpréter. GARE AUX malentendus : Les enfants se disent que, peut-être, ils n’ont pas le droit d’ajouter des éléments au texte pour en faire une représentation mentale… Effort de mémorisation stratégie métacognitive : comment maintenir en mémoire?  Je fais de l’auto- répétition , je réactive régulièrement de peur que ça ne parte trop loin dans la mémoire. Pas de contrat donné au départ  Les é passent leur temps à s’en inventer Certains mémorisent alors ils ont une double tâche qui est coûteuse, d’autres non  Voilà dans quel dilemme on place nos é quand les règles du jeu peuvent être un peu limites. Expliquez à votre voisin ce que vous avez compris.

26 Mistigri, prudemment, s’approchait du bol encore fumant…
Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement 3 grands champs de compétences : Connaissances lexicales Connaissances encyclopédiques Compétences leviers de type C Connaissances lexicales Dans un texte, pour que le lecteur en saisisse le sens global, le taux de saturation de mots inconnus ne doit pas dépasser 5%. On peut effectuer un traitement spécifique de ces mots inconnus : contexte, recours au dictionnaire, analyse de ses composantes (travail sur mots de la même famille),… A partir de là, on peut créer des textes à partir de ces mots inconnus. Seuil de lisibilité d’un texte : Lorsqu’il y a 5 % et plus de mots dont la signification est inconnue, le lecteur ne peut comprendre le sens global. Un mot sur deux qu’on lit est dans le stock des 70 mots les plus fréquents de notre langue. Avec 1 % de mots dont le sens est inconnu, si le mot occupe une place cruciale, ça suffit pour empêcher la compréhension globale. Connaissances encyclopédiques Elles permettent à l’élève de s’approprier l’univers de référence du texte, notamment en traitant les inférences. Ex : on sait que les chats aiment le lait. Pour comprendre le « prudemment », on fait appel à un type de raisonnement, l’inférence, qui n’est possible que si on a les connaissances encyclopédiques. un texte d’évaluation CE2 s’appelait « l’hibernation du hérisson ». L’hibernation, c’est à la fois un mot et un concept scientifique. Si on ne comprend pas le titre, on ne comprendra rien au texte. Compétences stratégiques ( de type c) C’est la présentation de textes résistants qui permet leur mise en jeu. Ces textes résistants peuvent comporter des problèmes syntaxiques (phrases longues avec relatives,…), des problèmes de lexique (attention toutefois au taux de saturation de 5% à ne pas dépasser), des références ambiguës d’un pronom. Que fait un bon lecteur quand il avance sur un texte et qu’il tombe sur des choses un peu délicates, un peu difficiles ? Il ralentit, s’arrête , revient en arrière, s’interroge … contrôle sa compréhension. Quand il tombe sur des choses un peu incongrue, il s’assure qu’il a bien compris. Ou alors, il faut qu’il change le film qu’il était en train de se faire parce que le film est en train de basculer. Pour information : Le bon lecteur, ce n’est pas forcément celui qui comprend tous les textes immédiatement. Il faut que les élèves comprennent cela. Le bon lecteur, c’est celui qui a une représentation du rendement sémantique de sa lecture. C’est-à-dire, il sait dire « là, je comprends bien - là, je ne comprends pas bien ». Il est capable de localiser la « secousse », d’identifier sa nature. Un bon lecteur va catégoriser les problèmes et activer des procédures de résolution adaptées à chaque catégorie.  Les lecteurs faibles vont devoir apprendre ces procédures → conséquences : - nécessité de les enseigner par des apprentissages explicites ; il faut que l’élève prenne conscience qu’il peut être maître de sa compréhension nécessité de les opérationnaliser. 3) Compétences de Type C déjà évoquées (Premier tableau de compétences leviers)

27 Accès au contenu sémantique des textes
Comprendre en lecture, ce n’est pas « faire entrer du texte dans la tête». Le résultat de la compréhension, ce ne sont pas seulement des mots, ce sont des représentations mentales cohérentes dont l’existence est au-delà de la « surface du texte ». L’objectif est d’amener l’élève à construire une représentation mentale cohérente à partir du texte, « se faire le film », se représenter ( côté dynamique) L’idée est de prendre le récit comme un tout. La compréhension cohérente est le terme d’une construction très progressive ce qui suppose le traitement plus ou moins implicite d’inférences, la mise en relation des différentes informations contenues dans le texte, la réorganisation au fil de la lecture... Certains textes ne sont pas accessibles aux bons lecteurs (connaissances encyclopédiques insuffisantes, lexique spécifique,…). Contrairement au lecteur en difficulté, le bon lecteur : - identifie les textes qu’il comprend les sélectionne. Quelques pistes possibles : - Pour identifier le degré d’élaboration de la représentation mentale : T1 : Lecture d’un texte. T2 : Proposition d’un ensemble de tâches complètement différentes, dans des domaines d’apprentissage différents. T3 : Évocation du texte en différé : le texte est reformulé par l’élève (il ne l’a pas sous les yeux). Ce temps différé est important car il permet de mesurer ce qui est resté en mémoire. - Pour permettre à l’apprenti lecteur de sélectionner des textes adaptés à son niveau de compréhension : Tâche possible : proposer 3,4 textes différents aux élèves. Leur faire effectuer une lecture « survol ». Leur faire ranger du moins complexe au plus complexe avec justification du rangement (longueur, organisation, nombre de mots difficiles, …)

28 Troisième type de compétences leviers /Type L: lecture proprement dite et facteurs favorisant la réussite Première évaluation en… GS CP CE1 L1 Empan de mémoire verbale X L2 Capacité à mettre en relation des informations différentes L3 Anticipation d’un mot dans un contexte littéral oral L4 Projet de lecteur L5 Coordination entre indices graphophonologiques et sémantiques L6 Anticipation d’un mot dans un contexte littéral écrit L7 Compréhension de phrases lues L8 Compréhension de textes lus

29 Conclusion Pour qu’un MACLE réussisse il faut :
a) un diagnostic pertinent et des activités adaptées b) des tout petits groupes (actions individualisées) c) une action intense et continue sur une courte durée d) un choix pertinent du moment de l’action : une période sensible e) une mobilisation des enseignants, des élèves, des parents f) une prise en charge des élèves les plus faibles par leur(s) maître(s) g) la mise en place de groupes de besoin et groupes de projet ? h) le soutien de l’équipe de circonscription

30 documentation Favoriser la réussite en lecture : les MACLE, André Ouzoulias, scéren/RETZ Prévelire, André Ouzoulias et al. RETZ Enseigner la langue orale en maternelle, Philippe Boisseau, Retz, 2005 Lire au CP- document d’accompagnement des programmes- MEN Lire au CP (2)- document d’accompagnement des programmes- MEN PHONO Développer les compétences phonologiques – GS CP – Goigoux, Cèbe, Paour – HATIER Syllabozzo – GS/CP - Ouzoulias – RETZ (même remarque que pour Phono conernant le niveau d’utilisation) Première maîtrise de l’écrit – CP, CE1 et secteur spécialisé – M. Brigaudiot – HACHETTE 70 activités pour un apprentissage efficace de la lecture – F. Bellangert - RETZ Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, coordonné par M. Brigaudiot – Hachette Education Première maîtrise de l’écrit CP, CE1 et secteur spécialisé, M. Brigaudiot – Hachette Education La compréhension en lecture, J. Giasson – De Boeck Education Lire la littérature à l’école, C. Tauveron – Hatier Pédagogie