LES PROGRAMMES MATERNELLE 2015

LES PROGRAMMES MATERNELLE 2015
La conciliation de deux approches éducatives longtemps opposées

L’ESPRIT DES PROGRAMMES 2015
La conciliation de deux approches éducatives: Une approche développementale visant un développement global de l’enfant Une approche plus académique dirigée vers l’acquisition de connaissances et de compétences Chacune permettant des apprentissages différents et complémentaires Des apprentissages tournés vers l’expérience, adaptatifs ou incidents Des apprentissages guidés, culturels, essentiels à une scolarité réussie Trouver l’équilibre entre « laisser grandir » et « école primarisée » Trois mots clé: équilibre – apprentissage - bienveillance Les premiers apprentissages restent identiques, il convient toujours de commencer par le « début ». Une approche développementale avec des apprentissages tournés vers l’expérience, adaptatifs ou incidents. Les apprentissages sont le résultat indirect des activités dans lesquelles les enfants sont impliqués. L’enseignant crée les bonnes conditions, un milieu sollicitant qui permet le développement . Une approche plus académique avec des apprentissages guidés, culturels, essentiels à une scolarité réussie, pour la seconde approche. Les apprentissages sont pensés et structurés par des intentions didactiques précises de l’enseignant. Il faut éviter que certains militant de la petite enfance tire la maternelle vers le jardin d’enfant. C’est dans capacité que la maternelle « résistera ». Équilibre : l’enjeu est de parvenir à résoudre les tensions entre une école primarisée et une école du « laisser grandir, laisser faire» mais également il convient d’établir un équilibre entre les 5 domaines d’apprentissage, tous indispensables au développement harmonieux des élèves. Équilibre entre une approche dite développementale, centrée sur l’enfant, favorisant les apprentissages dits indirects ou incidents (adaptatifs) et des interventions plus marquées par des intentions didactiques plus nettes. Équilibre également entre les modes de sollicitation des enfants : à côté des activités à consignes, des activités choisies (attirance, plaisir, contrat, défi). Mais les activités choisies sont cadrées. L’enjeu est de faire de la place à l’initiative des enfants, à leur responsabilisation. Les perspectives sont de repenser les modes de pilotage du groupe classe mais également l’aménagement de la classe. Le langage reste un apprentissage central mais pas au détriment des autres domaines, il est transversal. Profiter de la mise en place de ces nouveaux programmes (utilisés comme un référentiel) pour faire revisiter les pratiques 7/09/2015

DES NOUVEAUTÉS ET DES INFLEXIONS
Nouvelle organisation des contenus Un cycle unique Cinq domaines d’apprentissage et un préambule Chaque domaine présenté de manière identique (cohérence) Prédominance des verbes d’action Les cinq domaines concourent au développement et aux apprentissages de l’enfant 7/09/2015

L’accent porté sur l’apprentissage par l’action (agir n’est pas s’agiter) Focale sur les apprentissages adaptatifs Les domaines d’apprentissage remplacent les domaines d’activité Un renforcement de la place des parents dans l’école Des inflexions pédagogiques Un regard revisité sur l’évaluation dans le cadre d’une école bienveillante L’accent porté sur l’apprentissage par l’action et par le corps en action, avec une place réservée à l’apprentissage par l’imitation et à l’importance des émotions et de la motivation dans la cognition ( réf: Dr C.GUEGUEN: Pour une enfance heureuse .Repenser l’éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau . Robert Laffont 2014 Focale sur les apprentissages adaptatifs qui expliquent les écarts de langage à l’entrée en maternelle. Selon l’environnement les enfants apprennent à communiquer et développent une certaine familiarité avec les objets et les pratiques culturelles( tous les enfants ne la possèdent pas ). 2/4ans TPS/PS: une place particulière leur est réservée dans les programmes par rapport aux deux autres classes: pour ces deux classes , il convient de plus aménager les apprentissages, laisser plus de place à l’exploration, il s’agit de ne pas retarder l’apprentissage mais de le conduire de manière plus raisonnée. La MS/GS demandent elles, plus de structuration. La pédagogie de la maternelle doit s’ancrer dans l’action, plus les enfants sont jeunes , plus ils doivent agir pour apprendre, faire, essayer dans et par le corps.Les enfants découvrent le mode par les actions qu’ils y déploient, réfléchir à l’exploitation de cette action. Les modalités ont également des poids différents selon la section, peu d’exercices en PS mais encore du jeu en GS. Elles sont tout à fait solidaires du langage. Ainsi les programmes invitent à différencier les parcours selon deux niveaux : 2/4 ans : le langage ne pilote pas l’action car, en début de PS, les enfants disposant de peu d’images mentales, les consignes collectives marchent mal. Ce qui lance dans l’action c’est l’action elle-même. Il faut multiplier les occasions. Il s’agira de construire un fond d’expériences sur lesquelles se greffera le langage. Les apprentissages se font par essai/erreur ou observation/imitation. Bien réfléchir la mise à disposition du matériel. Autour de 4 ans : il y a le franchissement d’une étape liée aux progrès en langage, dans la socialisation, dans la représentation symbolique, dans la décentration , dans la représentation des pensées d’autrui (« théorie de l’esprit »). 4/6 ans : les élèves peuvent anticiper à partir du langage. Les apprentissages évoluent : capacité d’anticipation, de projet, échanges d’idées, c’est le début du raisonnement et de la conceptualisation (explorer le monde). . 7/09/2015

Deux points des programmes en rupture par rapport à 2008 Écrire pour commencer à apprendre à lire Compter, de la numération au nombre 7/09/2015

LES NOUVEAUTÉS Écrire pour commencer à apprendre à lire
Place de l’oral toujours réaffirmée Dans le domaine « Le langage dans toutes ses dimensions » en ce qui concerne l’écrit : primauté de l’écriture sur la lecture (écriture tâtonnée, dictée à l’adulte, phonologie, graphisme et écriture) La priorité à la pédagogie du langage oral est réaffirmé , l’oral est la base de tout. Mener avec l’enfant un chemin d’une conscience des langues ( langue maternelle), mener avec les élèves une invitation à réfléchir sur « la » langue et sur « les » langues. Permettre un accueil des erreurs de langue positives qui traduisent une réorganisation mentale du langage, cet accueil valorise et permet des reformulations efficaces de l’enseignant. L’écrit : une primauté donnée à l’écriture ( encodage, écriture tatônnée, écriture inventée, dictée à l’adulte…) sur la lecture. Une importance particulière aux premières productions écrites autonomes. Une voix privilégiée à exploiter l’écriture « écrire, écrire, écrire avant de lire ». Cette hypothèse n’es pas nouvelle, émise en 2002, elle s’est peu développée car peut être un peu difficile à mettre en œuvre. Pratiquer la dictée à l’adulte, travailler l’encodage ( pas CP), pour l’enseignant toutes une série d’actes professionnels à maîtriser: le « parler professionnel »,la multiplication des interactions avec les élèves, l’accompagnement des essais d’écriture, la conduite des dictées à l’adulte. Les attendus par rapport à l’écrit(Cf: Brigaudiot), on écrit avant de lire en appui sur des habiletés développées par l’écriture inventée ( attention aux fantasmes de l’écriture inventée ou tatônnée par rapport à l’orthographe) Préférer l’écriture tatônnée proche de l’encodage à l’écriture inventée, car cela permet de mettre les enfants en situation de production d’écrits, de s’intéresser aux ressemblances avec d’autres mots de s’interroger. Tatônnement avant l’écriture, encodage n’est pas indépendant de la phase sonore du langage. Le fait de produire des écrits laisse des traces cérébrales qui participent à la mémorisation Toute production d’écrits nécessite différentes étapes et donc de la durée pour aboutir:la phse d’élaboration orale préalable au message est fondamentale notamment pour la prise de conscience des transformations nécessaires d’un propos oral en phrases écrites ( technique de la dictée à l’adulte qui concerne une de ces étapes : la rédaction proprement dite) Attention, l’enseignant n’est pas le secrétaire de l’oral des enfants, ce n’est pas de la dictée à l’adulte. Graphisme/ écriture: le coin écriture : parfois perçue comme un paradoxe, cette entrée avait déjà été évoquée dans les programmes de C’est une rupture avec les programmes de 2008 (on écrit ce que l’on a déjà étudié). Il faut installer un cadre dans lequel l’écrit prend du sens, mettre en place des pratiques qui permettent d’accéder aux fonctions et usages de l’écrit, à la nature de l’écrit. L’écrire est du domaine du langage et du culturel (pas seulement du domaine grapho-moteur). Cela suppose une double (et longue) progression dans l’écrit et dans l’oral. Dans l’écrit : observer, distinguer, mots, lettres, morceaux de mots. Dans l’oral : distinguer les unités sonores. Il y a un lien entre la conscience phonologique, la découverte du principe alphabétique et les essais d’écriture autonome qui peuvent se faire dès la Moyenne section. Ceci s’articule aussi avec l’acte visuo-grapho-moteur (produire du tracé). C’est un point complexe du programme car le programme s’applique d’emblée à tous les niveaux de la maternelle. Il sera difficile pour les GS de mettre en œuvre ces productions autonomes d’écrits s’il n’y a pas eu des essais d’écriture au préalable. Ce travail est à mener dès la PS. L’écriture est une activité soutenue par le langage Apprendre à écrire est une activité importante pour un jeune enfant qui ne se réduit pas à la capacité de tracer quelques lettres Pour écrire un mot , l’enfant doit non seulement maîtrisé le tracé des lettres mais aussi respecter les régles et les conventions et surtout donner du sens à ce qu’il écrit L’écrit transmet , donne ou rappelle des informations et fait imaginer : il a des incidences cognitives sur celui qui le lit. Apprendre à écrire nécessite d’avoir construit une représebntation de l’écrit d’avoir établi des liens entre ce qui se dit et qui peut s’écrire et ce qui est écrit ( et peut se lire/dire) 7/09/2015

Primauté de l’écriture sur la lecture
ILLUSTRATIONS Primauté de l’écriture sur la lecture Installer un coin écriture qui concourt à : Découvrir la nature de l’écrit Se construire des représentations du lire écrire Découvrir les relations sons/lettres Commencer à écrire tout seul Éduscol : document d’accompagnement graphisme et écriture Découvrir les relation entre oral et écrit Le prénom reste un bon support: permanence des lettres et leur alignment , comparaison des prénoms permet des remarques sur l’écrit L’acquisition des premiers éléments de la conscience phonologiuqe et la découverte du principe alphabétique , permet de procéder à des essais autonomes d’écriture de mots nouveaux Coin écriture : outils, feuilles blanches et àlignes, ordinateur et imprimante, tablettes numérique, tableau et correspondance des graphies , textes connus Recommandations pour l’enseignement del’écriture PS: pas d’enseignement de l’écriture en Ps, observer des écrits et des situations d’écriture commentés par l’adulte , si certains enfants produisent des simulacres d’écriture , l’enseignant s’intéresse à ces essais , les commente et les valorise MS: les enfants qui sont prêts peuvent s’exercer à la copie de mots simples ( capitale ) sous la tutelle de l’enseignant. Celui-ci estime le moment où certains peuvent réaliser des essais d’encodage de mots simples ( une ou deux syllabes ) et connus GS: copier des mots connus en cursive, si les enfants ont acquis une certaine maturité motrice Essai d’écrire des mots nouveaux en utilisant les ressources de la classe et ses connaissances de l’écrit ( phonologie, analyse des composantes de l’écrit)à En PS , le plus souvent dessins, écritures, graphismes, pictogrammes, symboles , signes ne sont pas différenciés, il convient de le sensibiliser aux formes de la langue écrite , toujours en relation avec la langue orale et la manipultaion d’objets : albums, étiquettes, images Les mots qu’il observe et manipule doivent toujours avoir du ses pour lui Entre 4 et 5 ans : l’enfant distingue divers écrits, copie un ou pluisiers mots , s’essient à écrire des mots , il assiste et participe à la transformation de la parole en écrit ( dictée à l’adulte) et commencent des essis d’écriture de mots ( respect de la forme des lettres , leur alignement, leur position et identifie les sons qu’elles représentent) En GS, l’élève identifie divers écrits et leurs fonctions , copie des mots en cursive, essie d’écrire des mots nouveaux et production de messages : légender des travaux, rédiger des invitations, des affichages , des correspondances 7/09/2015

ILLUSTRATIONS Primauté de l’écriture sur la lecture PS
L’idée d’une installation permanente et évolutive en petite section, apparaît au cours du deuxième trimestre; mais elle ne prend sens que parce qu’elle est associée à un apprentissage progressif de ce qu’est la langue écrite. 7/09/2015

ILLUSTRATIONS Primauté de l’écriture sur la lecture:
installer un coin écriture Le coin écriture, en moyenne section, est le lieu des activités d’écriture, soit par le biais de matériel (recomposition de mots avec des lettres mobiles), soit par un acte graphique (on écrit en majuscules d’imprimerie en apprenant à tracer les lettres). Le coin écriture, en moyenne section, est le lieu des activités d’écriture, soit par le biais de matériel (recomposition de mots avec des lettres mobiles), soit par un acte graphique (on écrit en majuscules d’imprimerie en apprenant à tracer les lettres). La variété du matériel proposé induit différentes situations pour s’essayer à la composition des mots, en passant par la recherche des bonnes lettres pour y arriver. En diversifiant les matériaux, l’enseignant cherche à faire comprendre à l’élève que ces lettres sont des signes universels et qu’elles ne sont pas la propriété de celui qui les possède dans son prénom: elles peuvent prendre des apparences multiples (couleur, taille, trait…) et servir à écrire tous les mots. Il est important de montrer, en écrivant son prénom devant l’enfant, que les lettres traduisent des sons et ne sont pas des formes uniquement visuelles. Il prend conscience progressivement, par essais et erreurs et en soumettant ses productions à la lecture de l’adulte, que l’ordre dans lequel on les dispose et le sens de lecture, de la gauche vers la droite, sont déterminants pour la compré-hension du message. Dédier un espace de la classe à l’écriture permet de mettre à disposition du matériel spécifique pour cette activité: écrire ce n’est ni dessiner, ni colorier, ni gribouiller. Cela nécessite de rassembler des outils et des supports particuliers, des modèles (fichiers), des référents (abécédaires, textes affichés…). Il faut pouvoir se concentrer, être isolé de la vue du reste de la classe (léger cloisonnement). Le tableau (noir ou blanc) est très utilisé par les enfants qui y voient l’avantage de pouvoir effacer les traces de leurs essais. En cours de moyenne section, il est possible d’utiliser d’autres caractères que la majuscule d’imprimerie. Certains jeux familiarisent l’élève à ces changements de polices dont les correspondances entre elles seront davantage travaillées l’année suivante. Il ne s’agit pas de faire faire mais de faire apprendre ». Cela nécessite de passer du registre de l’effectuation de la tâche et de l’apprentissage implicite, au registre de la réflexion intellectuelle. Cette mise à distance n’est possible que grâce au langage, celui de l’enseignant qui explique, étaye, guide et celui de l’élève qui nous renseigne sur ce qu’il a appris. Le coin écriture doit favoriser les essais : « quand on est en train d’apprendre, il ne peut pas y avoir d’erreurs, il n’y a que des essais ». Après la composition ou l’écriture d’un mot par l’élève, l’enseignant le lit à voix haute tel qu’il est graphié . A l’épreuve de la lecture par l’adulte les enfants comprennent que produire un écrit ce n’est pas seulement juxtaposer des signes visuels. 7/09/2015

installer un coin écriture GS Le coin écriture devrait être un incontournable de la grande section, ne serait ce que pour marquer symboliquement l’importance des acquisitions attendues en maîtrise de la langue à ce niveau de la scolarité primaire Compte tenu du travail amorcé dans les sections précédentes, il est nécessaire de provoquer de nombreuses situations pédagogiques où la production d’écrit sera nécessaire: les élèves vont« faire en vrai avec l’écrit » pour que tous arrivent à se représenter, avant d’entrer au CP, que l’écrit est du langage. Le matériel du coin écriture est différent de celui de l’espace graphisme; il est pensé par l’enseignant en fonction des objectifs qu’il se fixe et qui évoluent au cours de l’année, comme par exemple : Des supports variés destinés à recevoir de l’écrit (papiers, cartelines, ardoises…) Des outils scripteurs et effaceurs Des lettres mobiles dans les trois types de caractères pour établir des correspondances entre les différents alphabets. Des mots (étiquettes) de la vie de la classe (sans déterminant), qui figurent par ailleurs dans des textes affichés et connus par cœur par tous les élèves. Des fichiers illustrés, des abécédaires, des alphabets, des imagiers thématiques, des boîtes à mots… 7/09/2015

Illustrations: ILLUSTRATIONS Primauté de l’écriture sur la lecture:
découvrir la nature de l’écrit « L’écrit n’est pas un objet comme les autres: ce n’est pas un objet inerte par opposition à un jouet ou un objet technique ». En petite section les enseignants ont le souci de mettre en évidence la spécificité langagière de l’écrit. Pour éviter les malentendus, l’enseignant sera vigilant aux confusions possibles entre « écrit » et « photos » et pensera ses supports pédagogiques en conséquence. À travers les activités de lecture et de relecture multiples et fidèles d’un même texte par l’enseignant (et par d’autres adultes), l’enfant prend progressivement conscience de la permanence de l’écrit et de la présence d’un message, d’un sens dans tout écrit. Dans toute activité de production d’écrit, dès la petite section, il doit y avoir un véritable destinataire, un lecteur identifié et une fonction précise attribuée à cet écrit. Pour commencer, nous choisissons des messages à envoyer à des destinataires connus, mais éloignés de la classe. La situation de dictée à l’adulte, régulièrement conduite est d’une grande portée pour la formation des enfants ; elle doit leur permettre de comprendre que le langage que l’on produit oralement, peut s’écrire, s’il se soumet à certaines contraintes. La dictée à l’adulte rend visible le passage du langage oral vers les signes de l’écrit, quand l’adulte reformule et relit. Faire « retrouver les lettres de son prénom », est une activité de discrimination visuelle qui permet de parler des lettres et du prénom, mais ne qui ne permet pas, à elle seule, de faire découvrir le fonctionnement de la langue écrite.Nous ne pouvons pas parler alors de cette activité, comme d’une activité de « production d’écrit 7/09/2015

Illustrations: ILLUSTRATIONS Primauté de l’écriture sur la lecture:
découvrir la nature de l’écrit L’enseignant enseigne à ses élèves les normes conventionnelles et les procédures de l’écriture ; il les incite à se les approprier ,d’abord avec des lettres mobiles, puis en écrivant : de la gauche vers la droite, linéairement, en respectant l’ordre des lettres Les enfants ont plaisir à recopier des écrits dont ils connaissent la signification : ils utilisent la connaissance qu’ils ont de l’alphabet pour s’épeler les mots, en travaillant à deux, par exemple. 7/09/2015

ILLUSTRATIONS Primauté de l’écriture sur la lecture: GS
découvrir la nature de l’écrit GS En prenant en compte les remarques que font les élèves sur l’écrit, l’enseignant ne laisse passer aucune occasion pour exploiter les erreurs et travailler la langue dans toute sa complexité. 7/09/2015

commencer à écrire tout seul – Les essais d’écriture de mots Ces premiers essais doivent faire l’objet d’une attention particulière de l’enseignant, ces tentatives révélant les représentations élaborées par les enfants sur l’écrit. L’enseignant commente ces essais sans les dévaloriser et souligne qu’il ne peut pas encore les lire. Toutefois, il écrira correctement le mot entrepris par l’élève à côté de cette première tentative sans demander de copie. Si certains élèves, en fin d’année, présentent des dispositions affirmées pour l’écriture, l’enseignant peut proposer des séances de régulation, dans le cadre d’une pédagogie différenciée. 7/09/2015

commencer à écrire tout seul - Les premières productions autonomes d’écrits Depuis la petite section, les enfants sont confrontés à la production d’écrits réalisés par l’adulte, quotidiennement au tableau ou sur leur feuille, parfois sous leur dictée (dictée à l’adulte). Diaporama écriture sponatnée éduscol En moyenne section, après les premières tentatives pour écrire un mot qui les ont conduit à s’approprier peu à peu des connaissances sur le fonctionnement du système d’écriture, ils ont mémorisé le tracé de certaines lettres (notamment celles de leur prénom), parfois leur correspondance avec leur forme sonore. Ils peuvent réaliser la copie d’autres mots dans le cadre d’un projet ou tout simplement pour s’entraîner. Ils vont s’appuyer sur les mots affichés dans la classe. Ils commencent à jouer avec les sonorités de syllabes. L’enseignant peut leur proposer d’essayer d’écrire des mots « comme ils pensent qu’il faut faire », « comme ils entendent les sons », en précisant qu’ils peuvent laisser de côté les sons qu’ils ne savent pas écrire. Pour écrire de nouveaux mots, ils vont recourir à des stratégies différentes, recopier des morceaux de mots familiers, attribuer à une lettre la valeur phonique de son nom (ici ke = que), écrire des lettres dont le son se retrouve dans le mot à écrire (nété = on était). 7/09/2015

ILLUSTRATIONS Primauté de l’écriture sur la lecture
commencer à écrire tout seul Les premières productions d’écrits autonomes Dans les premières copies, nous constatons que l’enfant n’a pas conscience de la segmentation du propos oral en mots écrits, séparés par des espaces: il copie les lettres sans laisser de « blancs » entre les mots. C’est en travaillant régulièrement le passage de l’oral à l’écrit par la lecture « magistrale » des affichages, des albums de jeunesse, par la pratique de la dictée à l’adulte (individuelle, en petits groupes et collective), que l’enfant prendra conscience qu’il est indispensable de faire apparaître des unités distinctes. 7/09/2015

DES INFLEXIONS Compter, de la numération au nombre
Une approche plus mathématique que culturelle et langagière du nombre La construction du nombre fait l’objet d’un développement particulier : mémoire de la quantité ou de la position, sa codification orale et écrite et l’usage du dénombrement. Le nombre commence quand l’enfant comprend « l’itération de l’unité » On s’intéresse à la décomposition du nombre ( 10 en GS) Avant dans le domaine « découvrir le monde », on demandait aux élèves de se familiariser avec les noms et usages du nombre , on privilégie maintenant une dimension plus cognitive, il s’agit de construire les premiers outils pour structurer sa pensée Les séances d’apprentissages favorisent l’agir et la manipulation du matériel qui permettent la structuration du nombre avant de donner lieu à des codages ou à des représentations écrites Renouvellement des « moments » mobbilisant le nombre au sein des rituels, création de séquences d’apprentissage dépassant la familiarisation avec les noms et les usages pour entrer dans la structuration du nombre Les programmes semble restreindre le travail jusqu’à 10 en GS mais on s’intéresser à la décomposition pas seulement à la comptine numérique ( calculine) Le nombre comme mémoire des quantités et des positions ( comment repenser les rituels avec cette entrée , le 22 du jeudi 22 est différent du 22 des élèves présents) Attention aux éditeurs et aux fiches à bannir. Manipuler, agir, coder et représenter, introduire les écritures. Pas de comptage numérotage Le nombre commence quand l’enfant comprend l’itération de l’unité : toute quantité s’obtient en ajoutant 1 à la quantité précédente et que sa dénomination s’obtient en avançant de 1 dans la suite des nombres : l'accent était, précédemment, mis sur la suite numérique et sur l’idée de nombre comme numéro. L’essentiel était de reconnaître l’écriture chiffrée, en lettres et la suite des nombres. Maintenant, l’accent est mis sur le concept de nombre, ses compositions et décompositions. On pourra aller moins loin dans la suite numérique mais avec plus d’approfondissement. Le concept du nombre est une longue conquête : distinguer, dès l’école maternelle , les différentes fonctions du nombre et sa construction. Regard sur le matériel à privilégier pour entrer dans la structuration du nombre, renouveler les moments de fréquentation du nombre dans les rituels. Les situations doivent se substituer au travail sur fiche qui est inadapté, on met en avant l’agir avant de déboucher sur des représentations voire des codages. 7/09/2015

ILLUSTRATIONS Des inflexions: Compter, de la numération au nombre
Que doivent faire les enfants ? Quelle pourrait être la consigne ? Quelle compétence est travaillée ? À quel niveau cette activité peut elle s’adresser ? 7/09/2015

ILLUSTRATIONS Des inflexions: Compter, de la numération au nombre
création d’album à compter Création d’une famille, la famille chat aura des « bébés » Déterminer le nombre de chatons Observer les caractéristiques de chaque chat adulte, les énumérer, garder une trace de l’inventaire (en image) Créer les chatons, sachant que tous doivent être différents et avoir au moins une des caractéristiques du « père » et de « la mère » (principes de distribution, combinaison) Les techniques : découpage et assemblage, coloriage, peinture… On pourra présenter ensuite la famille, définir un ordre de présentation, utiliser le vocabulaire spécifique : le premier, le deuxième,… Pour aller plus loin, il est possible de créer une histoire, par exemple la vie de la famille « chat » (différents moments de la journée, différents lieux…) on ajoutera ainsi de nouveaux éléments en réalisant des collections équipotentes (autant de bols de lait que de chatons…). 7/09/2015

Illustrations: ILLUSTRATIONS Des inflexions:
Compter, de la numération au nombre Matériel: Un sac de noix 14 boîtes But: Partager la collection de noix dans les 14 boîtes. Toutes les boîtes doivent contenir des noix. Toutes les noix sont dans les boîtes. Comparer les quantités de noix dans les boîtes: Utiliser les termes : beaucoup, pas beaucoup, un peu Organiser les boîtes : « beaucoup », « pas beaucoup » Emmener les élèves vers le terme « un peu » 7/09/2015

Compter, de la numération au nombre Phase 2 Collection proche Matériel Des marrons Une boîte de 12 œufs vide par enfant Un petit plateau par enfant Prendre des marrons dans le panier sur la table et en mettre dans son plateau. Il faut mettre des marrons dans sa boîte pour en avoir un à chaque place. Constater avec l’enfant ce qu’il reste ou pas dans son plateau: il en a pris trop, pas assez , il en manque ou juste assez. L’enseignant commente, apporte le vocabulaire, sollicite la verbalisation, fait reformuler. 7/09/2015

Compter, de la numération au nombre Phase 3: collection visible mais éloignée Matériel: Des marrons Une boîte de 12 œufs vide par enfant Un petit plateau par enfant L’enfant a un petit plateau, il va chercher des marrons avec son plateau, pour remplir les alvéoles. Il fait autant de voyage qu’il veut. Il peut rester des marrons dans le plateau quand il a fini. L’enseignant aide à la verbalisation : -Il reste des marrons dans le plateau : il manque des marrons, il y a juste assez de marrons dans le plateau. 7/09/2015

Compter, de la numération au nombre Phase 4: collection visible mais éloignée Matériel: Des marrons Une boîte de 12 œufs vide par enfant Un petit plateau par enfant L’enfant a un petit plateau, il va chercher des marrons avec son plateau, pour remplir les alvéoles. Il fait autant de voyage qu’il veut mais le plateau doit être vidé au dernier voyage. L’enseignant verbalise: -Tu as gagné, tu as rapporté juste assez de marrons. -Tu as perdu, il reste des marrons dans le plateau. . 7/09/2015

VIGILANCE Lien école-famille
Conditions pour établir de bonnes relation école / famille en maternelle Créer un climat de confiance et de bonnes conditions de communication Rendre lisibles les apprentissages Une professionnalité doit se construire autour du dialogue école – famille Réfléchir la coéducation Il est établi qu’un enfant sera d’autant plus à l’aise à l’école et disponible pour les apprentissages qu’il aura des preuves d’une confiance réciproque entre l’école et sa famille. Ce besoin est d’autant plus important que l’enfant est jeune, c’est à la maternelle que cette relation commence à se construire. Ce lien est fondamental car il existe une forte corrélation entre réussite des élèves et collaboration école –familles, cette corrélation étant d’autant plus fortL’article D du code de l’éducation (article 1 du décret du 28 juillet 2006) dispose que dorénavant « lors de sa première réunion le conseil d’école ou le conseil d’administration examine les conditions d’organisation du dialogue avec les parents ».e que l’enfant est issu de familles les plus éloignées du monde scolaire L’opacité du système éducatif est souvent évoquée par les familles, cela amène à penser que si ce dialogue nécessaire était mieux conçu, mieux préparé, il permettrait de meilleures réponses aux échecs scolaires mais aussi un meilleur partage des réussites éducatives pour chaque élève accueilli Une professionnalité doit se construire autour de ce dialogue école- famille :les enseignants ne doivent plus percevoir les remarques des familles comme systématiquement des critiques, des remises en cause, des tentatives de contrôle sur leur travail. La communication doit alors être fondée sur le respect de l’autre et de ses différences ainsi que sur une confiance mutuelle. Les parents d’élèves investissent largement le suivi de la scolarité de leurs enfants et font preuve d’un fort attachement à leur réussite scolaire. Dans beaucoup d’établissements scolaires, les réunions d’information de début d’année et les rencontres parents - professeurs sont très fréquentes alors même que leurs modalités d’organisation ne sont pas toujours idéales. Les signaux d’attente des parents en matière de réussite scolaire ne manquent pas ce qui se traduit par la multiplication du recours aux cours particuliers ou le succès éditorial des cahiers d’accompagnement scolaire dès la maternelle. Il reste que l’investissement dans l’école, la confiance qui lui est accordée ne sont pas identiques selon l’endroit où l’on réside ou la catégorie socioprofessionnelle à laquelle on appartient. On entend des observations sur la minorité de parents qui ne participent aux rencontres ou sont absents de l’école. Ce comportement, souvent attribué aux familles économiquement les plus défavorisées, peut avoir des causes multiples (appréhension liée au niveau culturel, à son propre passé scolaire, barrière linguistique, méconnaissance des enjeux de la scolarité, sentiment de dévalorisation des personnes inactives …) et il est abusivement assimilé à une démission des parents. Ne pas négliger les pratiques habituelles de la maternelle qui sont symboliquement fortes et qui contribuent à renforcer le climat de confiance comme, par exemple, le contrôle des comptes de la coopérative scolaire par les parents. Il en va de même pour ce qui concerne l’accompagnement aux différentes sorties scolaires qui permettent aux parents de mieux comprendre et percevoir l’intérêt de celles-ci mais surtout de pouvoir en communiquer les enjeux aux autres familles. La coéducation : Le temps de l’enfant est partagé entre de nombreux intervenants éducatifs, les approches différentes entre les nombreux acteurs que sont l’école, les collectivités locales, les institutions, les associations, les familles, bénévoles et professionnels, permet d’envisager le principe d’éducation partagée au sein de groupes de travail. La coéducation est un concept plus récent qui s’appuie sur un mode de transmission du savoir et des valeurs impliquant le groupe, la communauté dans les apprentissages C’est une forme d’éducation privilégiant l’expérience collective, par opposition à une éducation basée sur une seule transmission des savoirs d’un maître-penseur. Le principe de coéducation met l’accent sur le rôle de ceux qui entourent l’enfant dans le processus éducatif (parents, enseignants, autres enfants…) La coéducation implique également la mixité : en étant éduqués ensemble, filles et garçons, se découvrent mutuellement et apprennent à affirmer leur identité au travers de relations basées sur la coopération et la reconnaissance de l’autre .La coéducation est un principe interactif et collectif qui favorise la socialisation de l’enfant. Parentalies : mot du vocabulaire usuel définissant la fonction « d’être parent » en tenant compte des aspects juridiques, politiques, socio-économique, culturels et institutionnels. L’exercice de la parentalité devient plus complexe : famille recomposée, familles pluri parentales, foyers monoparentaux, parentalité adoptive … 7/09/2015

VIGILANCE Lien école-famille
L’inscription, l’accueil des enfants et de leur famille Cas des TPS L’information des familles Les réunions collectives, les entretiens individuels Avant la rentrée, l’inscription Il est nécessaire de rencontrer les familles avant l’accueil pour faire connaissance et les impliquer. A cet effet, les parents sont reçus individuellement par le directeur d’école et l’équipe en charge de l’enfant (enseignant+ ATSEM) lors de l’inscription en juin. Le projet pédagogique, le matériel, les locaux, l’organisation de la journée et les différents adultes leur seront présentés si possible avec l’aide de supports audio visuels, afin de leur permettre de se construire une première représentation des modalités de scolarisation de leur enfant. Cette représentation sera enrichie tout au long de l’année avec des rencontres régulières parents /enseignants, collectives ou individuelles qui permettront de clarifier le rôle des parents dans la réussite de la scolarité de leur enfant.  En début d’année Un accueil progressif de l’enfant L’adaptation des tout-petits dépend de la qualité de l’accueil qui leur est fait, mais aussi de la prise en compte de leurs besoins. L’organisation de cette transition délicate entre la maison et l’école ne peut être réglée de manière uniforme pour tous les enfants. La séparation parents / enfant, étape sensible, nécessite une attention toute particulière de la part de l’école. L’accueil est donc un temps essentiel où l’enfant s’installant dans la classe, accompagné de ses parents, accepte cette séparation. Aussi, dans les premières semaines de la rentrée de l’enfant à l’école, il est souhaitable d’envisager cet accueil des parents avec leur enfant sur un temps quotidien décroissant et sur une durée maximale de quatre semaines. L’enfant et les parents doivent pouvoir se séparer en confiance. On peut prévoir, en début d’année, une rentrée échelonnée par groupe de 4 ou 5 enfants et ménager le rythme de la journée et le temps de présence des enfants à partir d’une observation attentive et d’un dialogue régulier avec les parents. Des horaires d’entrées et sorties assouplis. A cet âge, les enfants sont encore très fatigables. En outre, ils découvrent un univers inconnu ; ils ne resteront pas forcément la demi-journée complète.  Le rôle de l’ATSEM 7/09/2015

VIGILANCE Lien école-famille Transmission du travail des enfants
Élargir les moments de rencontre des parents Développer les sentiments de compétences parentales A disposition sur le site de la direction académique La mallette des parents que l’on peut adapter Par le biais indirect de l’écrit : Affiches et cahier de correspondance sont complémentaires, affichages aux endroits stratégiques. Souvent, les informations sont en double dans le cahier de correspondance. Il existe cependant une limite : l’accès à l’information pour les parents non francophones ou non lecteurs, ce qui rend important l’existence d’un oral supplémentaire ou d’autres modes de transmission. ● Contenu des carnets de correspondance ou du cahier de liaison en tête du cahier de liaison où on explique le rôle du cahier informations concernant la vie de l’école, celles de la classe (règlements, enquêtes, sorties, visite médicale etc.) Demandes particulières (matériels accompagnateurs, animateurs. demande d’entretiens…) C’est aussi un outil où les parents peuvent nous informer (santé…) Les informations doivent être les plus claires possibles et être formulées dans une langue la plus accessible possible. ● Livret d’accueil : pour rendre plus compréhensibles les informations, il faut parfois les présenter en termes plus clairs et le cas échéant en langues étrangères. Des propositions d’actions pour rendre plus harmonieuses les relations entre l’école et les familles populaires Développer les sentiments de compétences parentales Dès que les parents se sentent en capacité d’aider leurs enfants pour qu’ils réussissent à l’école, ils s’impliquent : les programmes et les pratiques de classe doivent leur être clairement expliqués et des moyens concrets pour aider également. Pour redonner le sentiment d’être qualifié, des groupes de paroles, d’échanges, de réflexion doivent être mis en place. Construire des savoirs entre l’école et la maison Favoriser les échanges entre la sphère domestique et la sphère scolaire vidéo dans le contexte scolaire fourni aux familles inverser le cadre de « colonisation » de la maison par l’école : cahier de vie, projet culturel, jeux créés à partir d’activités de la maison Favoriser la construction d’une communauté scolaire Les parents doivent savoir que leurs avis comptent et qu’ils sont souhaités comme partenaires à part entière de l’école. 7/09/2015

VIGILANCE Une attention pour les enfants à besoins particuliers
Les enfants allophones (outillages pédagogiques) Les enfants porteurs de handicap 7/09/2015

VIVRE ET APPRENDRE ENSEMBLE
une dimension transversale Apprendre et vivre ensemble constitue un enjeu fondamental du développement de l’enfant La logique antériure du devenir élève est inversée, avec une primauté de l’apprendre ensemble Le vivre ensemble ne se limitant pas à la classe, il est important que les enfants perçoivent des connexions horizontales entre l’environnement d’apprentissage formel et la société au sens large Apprendre ensemble et vivre ensemble ne relève pas d’un des 5 domaines d’apprentissage comportant des objectifs civblés et des attendus de fin de cycle.L’enfant est appelé à devenir élève , de manière transversale et très progressive sur l’ensemble du cycle. On l’évalue par relevé d’observation Ainsi devenir élève reste l’objectif de l’école maternelle, double facette : L’enfant comme être qui apprend dans un contexte particulier, c’est l’acquisition de représentations adaptées (apprendre suppose un comportement actif et non une écoute passive) et de compétences psychosociales (persévérance, acceptation de l’exercice, attention volontaire…) L’enfant comme un être social qui découvre un nouveau cadre de socialisation au moment où il se « construit » comme un être singulier. L’Ecole maternelle inaugure avec des modalités spécifiques « l’enseignement moral et civique » .Sa mission comme celle de l’ensemble de l’institution scolaire est d’aider chaque élève à construire son identité personnelle ( le sens du « je », l’affirmation de sa personnalité ) et une identité citoyenne ( le sens du « nous » , de la classe, c’est le collectif ,ce n’est pas le « on »). 7/09/2015

DES INFLEXIONS PÉDAGOGIQUES
Un style pédagogique : des actes pédagogiques qui intègrent la réflexivité, faire réfléchir et penser les enfants Agir-Réussir-Comprendre Faire atterrir l’action Repenser les modes de pilotage Il convient d’attirer l’attention des enseignants sur les faiblesses récurrentes : réitération du même sans progressivité, qui peut faire perdre le sentiment d’enjeu aux élèves. Il y a des activités que l’on ne voit plus ou de manière occasionnelle ou en pointillé. Exemple : la musique qui est utilisée pour ramener le calme, on voit peu d’activités rythmiques et d’écoute inscrites à l’emploi du temps. Pour l’élève il s’agit d’agir pour réfléchir. Les enjeux sont de faire réfléchir les élèves sur les modalités et les effets de l’action. Pour les élèves, un cheminement dans les activités proposées : AGIR-REUSIR-COMPRENDRE .Il faut « faire atterrir l’action ». On privilégie une pensée active : faire réfléchir les enfants sur les modalités et les effets de l’action menée. Les perspectives sont de faire réfléchir les professeurs des écoles sur la place, le rôle, la nature du langage et les modalités de symbolisation, de représentations (faire des maquettes, dessiner…).Il n’existe pas de réflexion sans langage Il conviendra de repenser les modes de pilotage du groupe classe (regroupement, ateliers tournants à faire évoluer). 7/09/2015

Quatre modalités d’apprentissage: Apprendre en jouant Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes Apprendre en s’exerçant Apprendre en se remémorant et en mémorisant (en situation) Une activité peut mobiliser les quatre modalités d’apprentissage simultanément Concernant l’imitation, c’est un facteur très important dans le développement de l’enfant , elle est sous-tendue par l’action de neurones miroirs. Voir un acte et l’accomplir entraîne l’activation des mêmes zones cérébrales. Les neurones miroirs permettent à la fois d’imiter ce que fait l’autre , mais également de déchiffrer ses intentions et ses émotions Les démarches d’enseignement vicariantes reposent sur ce principe: l’enfant apprend en regardant faire et en écoutant ceux qui savent faire ou entrain d’apprendre ou en analysant la production de ceux qui savent faire( les temps de bilan sont donc importants) 7/09/2015

Apprendre en s’exerçant Apprentissage des jeunes enfants se met en place sur un temps long Les progrès ne sont pas linéaires Temps d’appropriation par reprise de processus connus ou nouvelles situations de réinvestissement Stabilisation des connaissances Stabilisation des connaissances dans des conditions variées, pour les plus grands : situations d’entraînement , d’auto entrainement voire d’automatisation Toujours bien expliquer aux enfants ce qu’ils apprennent , pour comprendre le sens de l’effort demandé et percevoir les progrès réalisés. Organiser des retours réguliers 7/09/2015

Apprendre en jouant Pour caractériser le jeu, deux éléments retenus : le second degré (passage de la réalité au faire semblant) et les mécanismes de décision (le joueur décide d’entrer dans le jeu et les règles du jeu doivent être acceptées par les joueurs). Ainsi l’enfant joue si : il choisit de s’engager dans l’action il décide librement de ses modalités d’action les actes s’inscrivent dans une réalité qui est la sienne il y a plaisir immédiat ou différé pour l’enfant. Le jeu: activité libre , séparée, incertaine, improductive, réglée , fictive Pour la psychanalyse ( Winnicot) , il permet de gérer les émotions, sortie du réel, gestion de l’énergie psychique, en deçà et au-delà du jeu. Le jeu est une activité naturelle de l’enfant, il est un facteur de développement dans les domaines affectif, relationnel, social, cognitif et corporel Jouer pour un enfant est une fin en soi, c’est se divertir, avoir du plaisir et c’est aussi se construire, surmonter l’échec et développer la confiance en soi Le jeu permet aux enfants d’amorcer et de renforcer des actions , de vivre des situations pour lesquelles ils découvrent et testent de nouvelles démarches, de développer des relations sociales , de respecter des règles conventionnelles D’un point de vue didactique , les activités de jeu plus ou moins libres visant deux types d’apprentissages peuvent être proposées L’enseignant observe les élèves dans les jeux libres afin de mieux les connaitre. Mais il y a également des jeux structurés (respect des règles structurées auxquelles adhèrent les participants). Que cela soit pour les jeux libres ou structurés, on distingue deux niveaux : L1, L2, S1, S2. Le niveau S2 correspond à l’âge de 5 ans. Le passage entre les différents niveaux est plutôt spiralaire. Le jeu dans le programme a plusieurs dimensions : culturelle : une représentation initiale partagée sur laquelle s’ancre les apprentissages sociale (lien avec les autres) émotionnelle (émotions positives favorisant les apprentissages) 7/09/2015

Apprendre en jouant Le jeu permet l’acquisition de connaissances primaires (les premiers apprentissages adaptatifs et incidents) Il permet l’acquisition de connaissances secondaires, leviers de réduction des écarts à l’entrée à l’école élémentaire Le jeu est un moteur essentiel pour apprendre des connaissances primaires( les premiers apprentissages adaptatifs).Dans ce cas , le jeu lui-même constitue la situation d’apprentissage.Il est possible de superposer ce que l’enfant apprend et ce qu’il fait( c’est aussi le cas des apprentissages non scolaires) Le jeu permet également l’acquisition de connaissances ( en lien avec apprentissages guidés, culturels , essentiels à une scolarité réussie). D ans ce cas , le jeu possède deux caractéristiques liées à l’intention didactique de la situation. La première est fondée sur une distinction entre le but du jeu ( prétexte) et l’objectif d’apprentissage. La seconde est que ces situations sont basées sur un scénario de jeu ( des règles, un cadre, par opposition à l’amusement) et sur un scénario pédagogique ( des objectifs , une progressivité de l’apprentissage) et qu’il est important de réussir à concilier les deux tout au long de l’activité . 7/09/2015

Apprendre en jouant : Jeux et apprentissages langagiers Dimension importante du langage dans le jeu, le jeu donne à l’enfant une première possibilité de penser, de parler et peut-être d’être lui-même Dans le jeu, l’enfant crée la signification par rapport à l’objet où l’aspect sémantique prédomine (signification du mot, de la chose) Rôle de l’adulte Médiation: entrée dans le jeu par apprentissage culturel ( jeux de la nourrice, coucou: caché, formulettes…) Les enfants apprennent en situation de jeu par et à travers les écahnges qu’ils entretiennent spontanément entre eux ou avec un adulte A contrario, des scénarios de jeux structurés peuvent être proposéss pour que les enfants réalisent des apprentissages spécifiques secondaires visant explicitement un objectif langagier précis 7/09/2015

DES INFLEXIONS PÉDAGOGIQUES:
Apprendre en jouant Le jeu ludique Activité libre et gratuite, essentielle au plaisir, née de l’étincelle du moment Il fait appel à la pensée divergente, nécessaire au développement de chaque individu En terme d’apprentissage, le jeu ludique permet d’explorer ses connaissances, aide certains apprentissages : gérer l’imprévu, contrôler et explorer ses émotions, développer sa motivation et sa curiosité Le jeu ludique est structuré ou non structuré, pas de régle pré établie parfois, il est supporté par l’intériorité du joueur, il sert à organiser, à structurer, à élaborer le monde intérieur et extérieur, il favorise le dévelippement intellectuel, émotif, affctif, sensoriel, psychomoteur 7/09/2015

Apprendre en jouant Le jeu éducatif Permet aux maîtres d’observer les comportements Cache l’aspect éducatif en étant distrayant, sans contrainte perceptible Il permet certains apprentissages : comprendre des notions, structurer sa pensée, développer connaissances et habitudes 7/09/2015

Apprendre en jouant Le jeu pédagogique Activité axée sur le devoir d’apprendre, fait appel à la pensée convergente Le plaisir est dans la performance, il génère un apprentissage précis Structure préétablie et sans variante, il est étayé par la compétence du joueur fait appel à l’intellect, à l’affectif au psychomoteur 7/09/2015

Apprendre en jouant le paradoxe du jeu à l’école Incertitude inhérente au jeu / objectif d’enseignement Frivolité : sérieux, éducatif Décision du joueur : intervention de l’adulte Equilibre en classe des jeux visant les apprentissages adaptatifs et ceux visant les apprentissages précis, guidés et culturels 7/09/2015

ILLUSTRATIONS: Apprendre en jouant les jeux symboliques 7/09/2015

ILLUSTRATIONS Apprendre en jouant les jeux symboliques 7/09/2015

ILLUSTRATIONS: Apprendre en jouant les grands jeux hors de la classe
7/09/2015

ILLUSTRATIONS: Apprendre en jouant 7/09/2015

INFLEXIONS PEDAGOGIQUES:
Des pratiques à revaloriser Dépasser la « réitération du même » sans progressivité La perte d’enjeux, la banalisation L’occasionnel, les pointillés 7/09/2015

Une école bienveillante Bienveillance : gestes professionnels qui permettent aux enfants de développer la confiance en soi La bienveillance : une qualité humaine , bien veiller , veiller au bien être, avoir le souci dans sa vulnérabilité, offrir à l’enfant le regard dont il a besoin. Le jeune enfant est très dépendant des émotions qui le traversent et qu’il ne peut contrôler seul dans les premières années de sa vie car ses structures et réseaux cérébraux ne sont pas assez fonctionnels Sécuriser l’enfant,le protéger, le contenir parfois le préserver des mauvaises expériences.Cela a un effet très bénéfique sur la maturation du cerveau Cf: Daniel Marcelli CHU de Poitiers : l’enfant chef de famille,Est-ce ainsi que les hommes vivent? Claude Halmos Fayard Ce n’est pas synonyme de laxisme, apaiser n’est pas céder aux caprices de l’enfant. Bienveillance dans la relation éducative se conjugue avec bienveillance dans les activités d’apprentissage, donner un cadre aux enfants qui n’en ont pas Il convient de réguler le comportement de l’enfant jusqu’à 7ans. Bienveillance : pour faire acquérir de la confiance aux enfants, il convient de créer le climat qui permet d’acquérir cette confiance. Il convient de couper court à de mauvaises interprétations : la bienveillance n’est pas synonyme de laxisme et ne s’oppose pas à l’autorité. Cela s’exprime par l’attention que l’on porte aux enfants, au regard d’intérêt. Un regard en relation avec une évaluation positive. Il s’agit de pouvoir dire quels sont les acquis des élèves (bannir le Non acquis), il y a toujours quelque chose d’acquis. On ne ferme pas les yeux sur les problèmes, car cela serait signe de négligence et de désintérêt mais on ne néglige pas le positif qui existe toujours même en cas de difficulté 7/09/2015

Des inflexions pédagogiques:
Une évolution dans l’évaluation L’évaluation Une évaluation positive : mise en valeur du cheminement de chaque enfant et les progrès qu’il réalise par rapport à lui-même, l’appréciation de ses réussites tant sur ses procédures que sur « ses résultats », sans le leurrer sur les progrès qui restent à accomplir Le carnet de progrès, le carnet de suivi : un terme valise Cette évaluation va se construire au sein de chaque école L’évaluation est un outil de régulation de l’activité professionnelle des enseignants ( pas un outil de prédiction ou de sélection) L’évaluation est le résultat d’une observation attentive, rigoureuse et d’une interprétation de ce que fait ou dit chaque enfant. Identifier ses réussites et en garder la trace, pour percevoir l’évolution. Tenir compte des différences d’âge et de maturité dans une même classe Rendre explicite la démarche , les attendus et les modalités aux familles. Les smyleys qui rient ou pleurent ont une forte connotation symbolique avec une dimension affective , source de confusion pour l’enfant. Un carnet de progrès ou de réussite peut constituer un outil plus adapté à la compréhension des enfants et de leurs parents , les appréciations verbales qui accompagnent les productions des enfants permettent d’entretenir la motivation. Rapport de l’inspection générale préconise un port folio en PS/MS , le livret scolaire en GS dans la logique de continuité vers le cycle des apprentissages fondamentaux. Un carnet de suivi ouvert lors de l’entrée en maternelle, qui s’attache au cheminement scolaire ordinaire de l’enfant dans la classe. Il s’agira d’observables qui rendront compte des progrès dans les apprentissages et du développement de l’enfant. Une prise en compte de ce qu’ils sont à l’école et non ce qu’ils font à l’école. Il convient de ne pas réduire l’enfant à son adaptation scolaire. Il sera établi par les équipes en fonction des spécificités du terrain. Ce carnet de suivi (différent d’un livret scolaire, plus proche d’un portfolio avec observations, photos, bandes audio…), valorisera le chemin parcouru et les progrès de l’enfant. Cette évaluation est de la responsabilité de chaque équipe d’école. Elle sera présenté aux parents au moins deux fois par an. La codification A, ECA, NA n’a donc plus lieu d’être. Un outil national de fin de grande section (1 page A4 recto et demi verso), est en préparation. Il fera état des compétences centrales (ce qui est vraiment important pour qu’une scolarité de maternelle soit réussie) , pointera ce qui est acquis et sera remis aux familles à la fin de la grande section. Lors de ces transmissions aux familles, il conviendra d’être vigilant à la qualité du dialogue établi, au degré de familiarité des familles avec l’écrit. Dans ce dialogue, on établit des perspectives pour la scolarité de l’enfant, mais pas de diagnostic, ni de pronostic. Il montrera les compétences construites par l’élève. Il permettra une liaison avec les maîtres de CP. En aucune façon, à l’école maternelle , le temps d’évaluation ne doit se substituer au temps d’apprentissage. Le développement des coins d’accueil –parents pourra être envisagé afin de permettre aux parents de devenir des parents d’élèves. Le carnet d’évaluation est un terme valise : il peut contenir des photos, des enregistrements tout ce qui rendre visible les progrès. 7/09/2015

LES NOUVEAUX PROGRAMMES
Les nouveaux programmes une pédagogie structurée Pour pouvoir apprendre les enfants doivent : AGIR REUSSIR COMPRENDRE Interaction et étayage AGIR: c’est-à-dire prendre des initiatives et non seulement exécuter et faire ( parfois essayer, tatônner, recommencer) REUSSIR:aller au bout d’une intention, d’un projet, d’une consigne et de manière satisfaisante COMPRENDRE: ce qui suppose une prise de distance , une prise de conscience . C’est dans cette réflexivité que se construit la posture d’élève Interaction et étayage: 7 fonctions de l’étayage de Bruner: l’enrôlement, la réduction des degrés de liberté,le maintien de l’orientation, la signalisation des caractéristiques dominantes, le contrôle de la frustration, la démonstration 7/09/2015

QUELQUES ATTENTIONS DANS LES EMPLOIS DU TEMPS
Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques Les activités d’écoute peuvent faire l’objet de temps spécifiques, ritualisés , évolutifs dans leur durée (pg 2015).La voix et l’écoute sont à travailler régulièrement et à investir dans les moments de transition et de mobilisation de l’attention 7/09/2015

Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions Le langage oral Prévoir des séances quotidiennes de langage en petits groupes, adaptées aux besoins des enfants, leur permettant d’oser entrer en communication et de commencer à réfléchir sur la langue Le langage écrit Prévoir au moins une séance quotidienne en petits groupes autours d’une des entrées dans l’écrit: culture de l’écrit, convention de l’écrit, habiletés motrices, principe alphabétiques 7/09/2015

Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique Prévoir une séance de 30 à 45 mn par jour en cycles de durée suffisante pour que les enfants disposent d’un temps qui garantisse une véritable exploration et permette la construction de conquêtes motrices significatives (pg 2015) Quelles que soient les performances de l’enfant, l’activité physique vise à éprouver le plaisir du mouvement et de l’effort, à mieux connaître son corps pour le respecter (pg 2015) 7/09/2015

Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques Les activités d’écoute et de production sont interdépendantes et participent d’une même dynamique. Elles sont constitutives de séances consacrées au chant et aux productions sonores avec des instruments (pg2015) Prévoir une ou deux séances de 30mn par semaine pour que les enfants disposent d’un temps qui garantisse une véritable exploration et pose les bases de premières références culturelles L42cole maternelle joue un rôle décisif pour l’accésde tous les enfants aux différents univers artistiques: arts du visuel, arts du son, arts du spectacle. Elle constitue la première étape du parcours d’éducétion artistique et culturelle (PEAC) Pour développer le goût pour les pratiques artistiques , découvrir différentes formes d’expression artistique, « les enfants doivent avoir des occasions fréquentes de pratiquer, individuellement et collectivement, dans des situations aux objectifs diversifiés. Des rencontres avec différentes formes d’expression artistiques ( reproductions, enregistrement, films, captation vidéo…)sont organisées régulièrement. Autant que possible , les enfants sont initiés à la fréquentation d’espace d’expositions, de salles de cinéma et de spectacles vivants ( pg 2015) 7/09/2015

Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques Les activités visuelles et tactiles proposées quotidiennement répondent aux besoins d’expression des enfants .Les enfants doivent disposer de temps pour dessiner librement. L’observation des œuvres se mène en relation avec la pratique régulière de productions plastiques et d’échanges (pg 2015) Dans tous les cas , ces activités entretiennent de nombreux liens avec les autres domaines d’apprentissages. 7/09/2015

QUELQUES ATTENTIONS DANS LES EMPLOIS DU TEMPS ET MODALITÉS DE TRAVAIL EN CLASSE
Construire les premiers outils pour structurer sa pensée Dans l’apprentissage du nombre à l’école maternelle, il convient de faire construire le nombre pour exprimer les quantités , de stabiliser la connaissance des petits nombres et d’utiliser le nombre comme mémoire des positions (pg 2015) Explorer les formes, les grandeurs , des suites organisées A l’école maternelle, les enfants construisent des connaissances et des repères sur quelques formes et grandeurs . L’approche se fait par la manipulation et la coordination d’actions sur les objets .elle est soutenue par le langage( pg 2015) Découvrir les nombres et leurs utilisations et des suites organisées nécessitent une confrontation régulière à de nombreuses situations progressives 7/09/2015

QUELQUES ATTENTIONS DANS LES EMPLOIS DU TEMPS ET MODALITÉS DE TRAVAIL EN CLASSE
Veiller à faire évoluer les rituels, tout le long de l’année, afin de mettre en place des apprentissages progressifs Alterner les formes de travail et exploiter des espaces différents Proposer des situations authentiques, concrètes , d’observation, de manipulation et de jeu Les situations inscrites dans un vécu commun sont préférables aux exercices formels proposés sous forme de fiches (pg2015) Se repérer dans le temps et l’espace Pour les plus jeunes, les premiers repères temporels sont associés aux activités récurrentes de la vie quotidienne d’où l’importance d’une organisation régulière et de rituels qui marquent les passages d’un moment à l’autre…Les repères sociaux sont introduits et utilisées quotidiennement par les enfants por déterminer les jours de la semaine , pour préciser les évènements de la vie scolaire( pg 2015) L’expérience sur l’espace porte sur l’acquisition de connaissances liées aux déplacements, aux distances et aux repères spatiaux élaborés par les enfants au cours de leurs activités (pg2015) Explorer le mode du vivant, des objets et de la matière Les enfants ont besoin d’agir de nombreuses fois pour constater des régularités …pour découvrir, organiser et comprendre le monde qui les entoure (pg2015) 7/09/2015

Les APC Proposer plusieurs créneaux d’APC dans la semaine afin de permettre à un même enfant d’avoir deux temps d’APC/semaine Privilégier des séances d’APC d’une durée de 30 à45mn effective Veiller à ce que la durée d’une demi-journée n’excède pas 3H30(APC comprise) Les APC s’ajoutent aux 24H hebdomadaires d’enseignement sur le temps scolaire. Elles se déroulent par groupes restreints d’élèves.Elles sont organisées par les enseignants en lien avec le projet d’école et les apprentissages de la classe.Elles sont mises en œuvre sous leur responsabilité, éventuellement en articulation avec les activités périscolaires A l’école maternelle, l’aide peut être consacrée à des activités en lien avec le projet d’école ou au renforcement de la maîtrise de la langue orale et à la découverte de l’écrit, par exemple, par l’accés à des récits riches et variés Le travail en petits groupes permet de solliciter chaque élève et favorise les échanges avec l’enseignant Ce temps d’aide permet aussi la mise en œuvre de jeux symboliques et de jeux à régles , de situations anticipant les apprentissages prévus . 7/09/2015

Les APC Eviter de proposer ces temps à des périodes de faible vigilance , durant la pause méridienne et en début de matinée Proposer la sieste sur les temps de pause méridienne et procéder à un accueil différé pour les enfants rentrant chez eux , permet l’organisation des APC l’après midi Penser l’organisation des APC en fonction des besoins des enfants, quelque soit leur âge: un enfant de PS devrait pouvoir bénéficier de ce temps dès que nécessaire. 7/09/2015

LES DOCUMENTS D’ACCOMPAGNEMENT
Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions Graphisme et écriture : Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique : Explorer le monde du vivant, des objets, de la matière : Jouer et apprendre : La scolarisation des enfants de moins de 3 ans : 7/09/2015

LES RESSOURCES CANOPE Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique : Activités artistiques : Structurer sa pensée : Explorer le monde du vivant, des objets, de la matière : 7/09/2015

Les FAQ En quoi le programme est-il nouveau ?
Quels en sont les points essentiels ? Comment s’organisent les cinq domaines dans l’emploi du temps ? Quelle conception du jeu est présentée ? Quels objectifs sont visés par l'accueil des parents dans la classe ? Qu’est-ce qui va changer dans les pratiques ? Est-ce la fin des smileys ? Comment faire avec les langues maternelles ? Est-ce la fin des ateliers tournants ? Quelle place pour les ateliers dirigés ? Les nouveaux programmes vont-ils aider les enseignants à résister à la primarisation demandée implicitement par les familles ? 7/09/2015

LES PROGRAMMES MATERNELLE 2015

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