Accompagner l’approche programme dans l’enseignement supérieur

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1 Accompagner l’approche programme dans l’enseignement supérieur
L’APPROCHE PAR COMPéTENCES Un cadre théorique pour étayer les pratiques Jean-Claude COULET CRPCC - Université Rennes 2 IFE 09 novembre 2015

2 POSITIONNEMENT DU PROPOS

3 Présentation personnelle
Des questions relatives aux apprentissages Maître formateur MADDEC (Modèle d’Analyse Dynamique pour Décrire et évaluer les Compétences) Des recherches sur la résolution de problèmes Deux cadres théoriques Universitaire et Responsable du Master pro Ingénierie Psychosociale et Cognitive Une focalisation sur la notion de compétence MADIC (Modèle d’Aide au Développement Individuel des Compétences) Retraité actif Chercheur associé CRPCC (Univ. Rennes2) Un souci de mise à disposition

4 Coulet, J. -C. & Gosselin, P. (2002)
Coulet, J.-C. & Gosselin, P. (2002). Une méthode d’élaboration d’un référentiel de compétences. Un exemple : le référentiel de compétences des directeurs d’écoles paramédicales. Rapport de recherche. Rennes : Ecole Nationale de la Santé Publique. Coulet, J.-C. & Chauvigné́, C. (2005). Passer d’un référentiel de compétences à une ingénierie de formation ». éducation Permanente, 165, Coulet, J.-C. (2007). Du modèle à l’activité professionnelle. In C. Chauvigé́, J. C. Coulet & P. Gosselin (Eds.), Compétences, emploi et enseignement supérieur (pp ). Rennes : Université de Bretagne, Les Champs Libres. Pouté, M. & Coulet, J.-C. (2007). Caractérisation de compétences professionnelles selon le niveau d’expérience : les apports d’une modélisation. In C. Chauvigné, J. C. Coulet & P. Gosselin (Eds.), Compétences, emploi et enseignement supérieur (pp ). Rennes : Université de Bretagne, Les Champs Libres. Coulet, J.-C. (2007). Le concept de schème dans la description et l’analyse des compétences professionnelles : formalisation des pratiques, variabilité des conduites et régulation de l’activité. In M. Merri (Ed.), Activité humaine et conceptualisation. Questions à Gérard Vergnaud (pp ). Toulouse : PUM. Coulet, J.-C. (2010). La  "référentialisation" des compétences à l’école, conceptions et mises en œuvre. Recherche et Formation, 64, Coulet, J.-C. (2010). Mobilisation et construction de l’expérience dans un modèle de la compétence. Travail et apprentissages, 6, Chauvigné, C. & Coulet, J.-C. (2010). L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? Revue Française de Pédagogie, 172,

5 Coulet, J.-C. (2011). La notion de compétence : un modèle pour décrire, évaluer et développer les compétences. Le Travail Humain, 74(1), 1-30. Coulet, J.-C. (2012). Connaissances et savoirs : quelle place dans l’activité́ humaine ? Une approche psychologique du management des connaissances. Actes du colloque GeCSO. Montréal : 30 mai- 1er juin. Coulet, J.-C. (2013a). Expérience et compétence : de la théorie à la pratique. éducation Permanente, 197, Coulet, J.-C. (2013b). Comprendre les dynamiques internes et évolutives de l’activité humaine. In J. Brégeon & F. Mauléon (Eds), Dé́veloppement durable ; l’enjeu compétences. Paris : ESKA Editions. Coulet, J.-C. (2014a). La conceptualisation dans l’activité́ individuelle et collective. Implications pour le management des connaissances et des savoirs. RIPCO, 19(49), Coulet, J.-C. (2014b). Des caractéristiques de l’expertise au management des compétences individuelles et collectives. Management & Avenir, 1(67), Coulet, J.-C. (2014c). Competence: from a theoretical approach to practices. Competences as the basis of professional competence for psychologists in Europe. Symposium invité, ICAP Paris : 8-13 juillet. Arlandis, R.P. & Coulet J.-C. (2014). Compétences clés : définitions, usages et formalisation. CPC Etudes, 4, Loisy, C., Carosin, E. & Coulet, J.-C. (soumis). Approche par compétences, approche-programme et notions associées : points de repères pour leur opérationnalisation. Coulet, J.-C. (soumis). Former des compétences individuelles et développer une compétence collective : détour théorique pour une approche humaniste de l’APC

6 Organisation de l’intervention
Première partie Enjeux de L’Approche Par Compétences (APC) Deuxième partie Un cadre théorique pour une approche alternative Troisième partie Quelques exemples de son opérationnalisation

7 1. Enjeux de L’APPROCHE PAR compétences

8 Dépasser les deux principales controverses
La fin de la suprématie des savoirs et des connaissances Une focalisation sur les activités d’apprentissage et futures des formés Controverse formation académique / utilitariste Controverse pédagogie expositive / active L’approche par compétences Nécessité d’une approche théorique de la notion de compétence

9 Dépasser les conceptions classiques de la compétence
Connaissances Le vocabulaire le sens propre et le sens figuré d’une expression des mots de signification voisine ou contraire La grammaire la nature des mots et leur fonction la conjugaison des verbes Capacités S’exprimer à l’oral prendre la parole en public dire de mémoire des textes patrimoniaux Utiliser des outils des dictionnaires des ouvrages de grammaire Attitudes La volonté de justesse dans l’expression écrite et orale, du goût pour l’enrichissement du vocabulaire le goût pour les sonorités, les jeux de sens, la puissance émotive de la langue L’intérêt pour la lecture (des livres, de la presse écrite) Exemple de référentiel de compétences (socle commun de connaissances et de compétences, 2006) Savoirs, savoir-faire, savoir-être Déclinaison en éducation et en formation Connaissances, capacités (aptitudes), attitudes Conceptions nominalistes statiques

10 Dépasser les conceptions classiques de la compétence
Connaissances Le vocabulaire le sens propre et le sens figuré d’une expression des mots de signification voisine ou contraire La grammaire la nature des mots et leur fonction la conjugaison des verbes Capacités S’exprimer à l’oral prendre la parole en public dire de mémoire des textes patrimoniaux Utiliser des outils des dictionnaires des ouvrages de grammaire Attitudes La volonté de justesse dans l’expression écrite et orale, du goût pour l’enrichissement du vocabulaire le goût pour les sonorités, les jeux de sens, la puissance émotive de la langue L’intérêt pour la lecture (des livres, de la presse écrite) Exemple de référentiel de compétences (socle commun de connaissances et de compétences, 2006) Un programme classique d’enseignement Des compétences générales et absolues Des éléments de conduites culturellement attendues

11 Dépasser les conceptions classiques de la compétence
Un programme classique d’enseignement Pas de référence aux processus de mobilisation et de construction Interventions restant très focalisées sur les connaissances Des compétences générales et absolues Évaluations restant très focalisées sur les performances Des éléments de conduites culturellement attendues

12 2. un cadre théorique pour une approche alternative

13 Une conception alternative de la compétence
Potentiel (compétence déjà là) Organisation de l’activité pour une classe de situations (schème) Vergnaud (1990) Activité mobilisée Activité régulée Activité située (compétence effective) artéfacts situation tâche

14 Une définition alternative de la compétence
La compétence est une organisation dynamique de l’activité, mobilisée et régulée par un sujet (ou un collectif) pour faire face à une tâche donnée, dans une situation déterminée

15 Deux propriétés cruciales de la compétence
Une compétence se déploie toujours simultanément sur 3 plans : Le rapport à la tâche Le rapport à autrui Le rapport à soi Compétence Une compétence donnée se situe toujours dans une hiérarchie de compétences : Elle s’inscrit dans des compétences surordonnées Elle mobilise des compétences subordonnées Individu Collectif Niveau surordonné (se déplacer) Niveau supra-organisationnel (Activité de l’industrie automobile) Niveau de base (conduire - marcher) Niveau organisationnel (Activité d’un constructeur automobile) Niveau subordonné 1 (respecter le code – réguler sa vitesse) Niveau collectif (Activité d’un service, d’un département) Niveau subordonné 2 (gérer les panneaux – accélérer – freiner) Niveau individuel (Activité à un poste de travail)

16 Compétence : les processus en jeu
SITUATION Justification de l’activité Boucle courte Boucle longue Changement de schème Activité constructive Invariants opératoires Théorèmes-en-acte Activité productive ARTÉFACTS Focalisations pour optimiser l’activité Concepts-en-acte Inférences 1 Règles d’action Anticipations 3 2 RÉSULTATS (feed-back)

17 L’aide au développement des compétences
situations Enseignant agir comprendre Elève Tâche artéfacts IO I RA A Feed-back

18 3. quelques exemples d’opérationnalisation de ce cadre théorique

19 Les conceptions de la formation
Approche traditionnelle Approche par compétences Enseignant Savoirs académiques Apprenant Connaissances Savoirs sur le développement des compétences Tâche Règles d’action Normes Valeurs Paramètres de situation Enseignant Savoirs académiques Apprenant Connaissances Enseignement Aide aux apprentissages

20 La description des compétences visées
Approche traditionnelle Approche par compétences Liste de compétences (éventuellement organisée) Liste de compétences, organisée en référence à un modèle Description, selon le modèle, des composantes des compétences Définition des objectifs (de la prestation) Recueil de données (test, entretien, etc.) Développement (conception du produit ou du service) Intervention Évaluation de la réponse fournie Communication des résultats Exemple pour le psychologue Exemple pour le psychologue Description macroscopique Description fine

21 Exemple de description macroscopique

22 Exemple de description fine

23 Exemple de trame d’entretien

24 Exemple d’exploitation d’entretiens
comparaison Professionnel novice Professionnel expert Dimensions à privilégier Professionnel en formation

25 La détermination d’objectifs pédagogiques
Traiter la même tâche dans différentes situations Contribuer à un travail de groupe Identifier les conceptualisations utiles à l’activité Formaliser les résultats attendus Travailler sur des tâches de type résolution de problèmes Utiliser différents outils pour réaliser la même tâche Identifier les circonstances à prendre en compte Utiliser différents façons de réaliser la même tâche Tirer parti de différents types de feed-bak, sur différents plans d’organisation de l’activité

26 Le guidage de la réalisation de portfolios

27 Le guidage de la réalisation de portfolios

28 L’approche programme en formation
Mise en cohérence des actions de formation des différents formateurs Description des compétences visées Description des modalités de développement des compétences effectives Explicitation des compétences construites Référentiel de compétences Référentiel de formation Supplément au diplôme Élaboration à partir de MADDEC Élaboration à partir de MADIC Élaboration de portfolios à partir de MADDEC

29 conclusion

30 Pour dépasser l’enseignement traditionnel
MADDEC MADIC Modélisation de la compétence et de son son développement Outiller l’Approche Par Compétences Focalisation sur l’organisation de l’activité Promouvoir l’Approche Par Compétences Construction d’une compétence collective de l’équipe enseignante Mise en cohérence de la formation Organiser une approche programme